Диссертация (1099401), страница 24
Текст из файла (страница 24)
Платоновой (Платонова, 1980) показано, что познавательная мотивациявозникает не в тот момент, когда очевидна недостаточность имеющихсясредств решения, а, наоборот, когда приходит ощущение будущего успеха(способ еще может быть не найден, но субъект ужеТакимобразом,нуженцелыйрядего предсказывает).специальныхусловий,чтобыпознавательный интерес зарождался в описанной ситуации.Прямо противоположны условия коррекции, когда любой намек нанеуспех, недостаточность средств решения задачи приводит к отказу от еерешения в качестве защитной реакции или иным способам избегания, но не кактивной поисковой деятельности. Как отмечает А.К.
Маркова, «отношение кошибке в ходе решения выражается в том, что ее наличие не стимулируетребенка к установлению ее причин, изменению способа решения» (Маркова,1990, стр. 53). Поэтому в ситуации коррекции необходим противоположныйприем (реализованный в нашем исследовании), когда действия, которыеученик еще не может выполнить, представляются ему в той форме и на томуровне, в которой он их может выполнить – работа ученика строится в зонеего актуального развития.Отметим, что кроме ориентации на зону актуального развитиявключающая деятельность играет тут важную роль, поскольку заданноедействие (в нашем случае это были действия чтения) в силу длительногоопыта трудностей имеет смысловую окраску неуспеха и неудачи.
В случае139создания аудиозаписей как включающей деятельности для чтения, важнавозможность удалить неудачную запись, записать по кусочкам, записатьснова и т.д. То есть задача представляться ребенку посильной, которую онможет выполнить сам уже сейчас. Использование же способа развивающегообучения (и описанного в том числе П.Я. Гальпериным как способаобеспечения мотивационного этапа), может стать итогом коррекционнойработы, но не его началом.Использование включающей деятельности на всех этапах описанногоисследования, с одной стороны, отражает достижения деятельностной теории,где многочисленные работы показали эффективность данного приема длярешения задач влияния на мотивационную или смысловую сферы ребенка.Отметим, что теоретический обзор осуществленных в рамках теориидеятельности исследований показал наличие у них иных задач, не связанныхпрямо с ситуацией коррекции, поэтому апробация данного приема приоказании коррекционной помощи как способ оптимизации состоянияпсихологическойготовностиявляетсятакженовымаспектом,представленным в работе.Известны иные приемы использования модельной деятельности длявключения действий чтения в значимую для ребенка активность.
Так, вработе М. Коула (Коул, 1997) описан опыт демонстрации учащимся фильмовс субтитрами вместо озвучки, делая таким образом чтение субтитровобязательным для понимания интересующего их фильма. Отметим, чтоподбор конкретной модельной деятельности для заданного познавательногодействия является важной составляющей обсуждаемого способа. Действияребенка должны максимально быть направлены и иметь своим предметомнужное нам познавательное действие, ибо от места этого действия вструктуре организованной нами деятельности будет зависеть и успешностьосвоения этого действия.
Фильм является сам по себе привлекательными140объектом внимания, он направляет на ребенка огромный поток стимулов(которые могут быть поняты часто и без слов), поэтому чтение здесь невыступало основным предметом внимания ребенка. В нашем исследованииудалось подобрать такую форму модельной деятельности, где основныеусилия ребенка направлены именно на улучшение собственного прочтения.Запись аудиорассказа состоит для него как раз в чтении и иных упражнениях,его улучшающих (таких как прослушивание своего прочтения, являющегосяуникальной обратной связью, не возможной при обычном прочтении иважной в становлении навыка). Одно из возможных усовершенствованийданной формы может быть связано как раз с подбором наиболее оптимальныхдля конкретных нарушений чтения упражнений и включения их в процедуруаудиозаписи.Созданная в исследовании форма включающей деятельности расширяетдиапазонпримененияиспользуемойвприемаисследованияхвсравнениисдеятельностнойигрой,теории.традиционноИграимеетограничения по возрасту, как правило уже с конца 2 класса она не такзахватывает учащегося.
Кроме того, в игре необходимым условием являетсяудовольствие от процесса игры, а в коррекционном процессе часто бываетнужно приложить усилия, позаниматься и т.д. Неумение прикладыватьусилия в целом может являться одной из причин неуспешности (Славина,1998) а отработка навыка трудиться станет хорошим залогом для дальнейшихуспехов ученика. Игровая деятельность не предоставляет таких возможностей,в то время как работа над созданием аудиорассказа (а по аналогии можносоздать модельные деятельности и для других познавательных действий) наопределенном этапе увлекает ребенка и побуждает его к усилиям ипреодолению, вознаграждением за которые является хорошо прочитанныйрассказ (собственный успех, ощущаемый в том же занятии).141Однако также как и в игре, разработанная форма включающейдеятельности позволяет изменить место заданных действий в структуредеятельности ребенка.
Так на уроках чтения оно является прямой,осознаваемой и декларируемой социальным окружением целью ребенка, ноне всегда принятой им самим. На занятиях же по записи аудиокниг чтениевыступает средством других целей ребенка, связанных с созданием хорошихаудиозаписей;этицелипринятыребенкомиобеспечиваютсяегомотивационной сферой. В отличие от формирующих экспериментов,рассмотренных в теоретической части, где включение заданных действий вновую активность происходило сразу, место заданных действий в структуредеятельности ребенка так же менялось сразу, как он начинал игру; в ситуациикоррекции, как показала третья серия исследования, включение действийчтения проходило целый ряд этапов, растянутых во времени, каждый раззанимая разное место в деятельности ребенка, постепенно создавая все болееи более благоприятные условия для оптимизации познавательного навыка.Сочетание в работе теоретических, количественных и качественныхэмпирических методов исследования и анализа данных позволило получить, содной стороны, обоснованные результаты, показывающие новые стороныпроведенных ранее исследований, а с другой стороны, открыть поле новыхисследовательских задач по проблемам психологической готовности ученикак коррекции, психологической готовности к уроку как цели оказаниякоррекционной помощи, роли зоны актуального развития в развивающейработе с детьми, соотношения готовности к занятию с готовностью к работе взоне ближайшего развития и т.д.142Выводы:1.
В задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательномпроцессе входит оптимизация психологической готовности ученика квыполнению осваиваемого познавательного действия для повышенияэффективности коррекции.6. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и неимеющих трудности усвоения, отличны. Для учеников, имеющих трудностиусвоения,оптимальнопредъявлениезадач,доступныхребенкудлясамостоятельного решения.
Для учеников, не имеющих трудности усвоения,высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлениизадач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощивзрослого (на материале чтения).2. Для учащихся с низким уровнем освоения заданного действия изменениеусловий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменениюпрежде всего мотивационного и эмоционально-волевого компонентовготовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям всубъективном аспекте когнитивного компонента готовности.В группе снизким уровнем усвоения не происходит коррекции представлений о своихвозможностях в ситуации столкновения с трудностями, но происходитреакция на эмоциональном уровне.
В группе же с высоким уровнемусвоения,наоборот,происходиткоррекцияпредставленийосвоихвозможностях, но эмоциональное отношение к обеим ситуациям одинаково.3. Причинами прямых отказов от занятий, как выражения крайней степенинеготовности к ним, для группы с низким уровнем усвоения выступаютвысокая субъективная трудность этих занятий и боязнь неудачи.4. Использование на начальных этапах коррекционных занятий задач,доступных ребенку для самостоятельного решения (на материале чтения),приводит к повышению психологической готовности достаточной для143посещениязанятийпожеланиюв83%случаев.Оптимизацияпсихологической готовности благоприятно сказывается на производимых назанятиидействияхребенка:способствуетстатистическизначимомуповышению его инициативности; доли действий контроля, производимыхим;мерыегосамостоятельности;приводиткповышениюдолиорганизационных действий ребенка; что, в свою очередь, статистическизначимо повышает эффективность занятия.5.
При коррекции познавательных действий пути создания мотивации кзанятиям иные, чем при формировании: если при формировании к желаниюзаниматься приводит предъявление задач, которые ученик еще не можетрешать самостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию приводитпредъявление самостоятельно решаемых задач.6. Таким образом, психологическая готовность ребенка к коррекционнымзанятиям влияет на осуществляемые действия ребенка и выступает какпредикторповышенияэффективности144коррекционныхзанятий.Заключение.В работе описано исследование условий оптимизации состоянияпсихологической готовности ребенка к занятиям в образовательном процессена начальных этапах оказания помощи.
Прежде всего, описаны особенностии возможности работы в зоне самостоятельно решаемых ребенком задач вначальной школе (работа выполнена на материале чтения) как условиеповышениямотивационногоиэмоционально-волевогокомпонентовготовности к коррекционным занятиям.Однако, проведенное теоретическое и эмпирическое исследованиезатрагивает и иные аспекты проблемы коррекции, показывая путидальнейшихвозможныхисследований.Так,рассматриваяпонятиекоррекции и его место в образовательном процессе, выяснилось, что егопродуктивно рассматривать с позиций психологической готовности ребенкак занятиям.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
