Диссертация (1099401), страница 17
Текст из файла (страница 17)
ивыс.ур.Типзан.низк.ур.ср. ивыс.ур.УСУП26%44%7%56%УСУП17%33%83%67%УСУП24%57%76%43%Из таблиц видно, что общая тенденция для скрытых отказов такая же,как и для прямых, но более выражена: частота отказов для занятий УПзначимо выше, чем для первого типа занятий в группе слабо читающихучеников, и не имеет значимых различий в группе учеников с высокимуровнем чтения. При этом процент отказов увеличивается. Так для группыслабо читающих учеников частота скрытых отказов при занятиях в зоненеобходимой помощи, понимаемых как очень низкий уровень желания,составляет 45%, и понимаемого как низкий уровень ЦТО – 57%.
Тенденция квозрастанию частоты отказов при изменении способа их оценки имеетсятакже и для группы с высоким уровнем чтения, а так же и для всей выборкииспытуемых.Мы видим причину такой тенденции в уровне сознательности /подсознательности выявляемых конкретной методикой феноменов. Так,прямой словесный отказ связан с высокой степенью осознания ученикомдаваемогоимответа.Низкийуровень96желания,отмечаемыйпомодифицированной шкале самооценки С.Я.
Рубинштейн, уже фиксируетменее сознательные аспекты отношения к занятию. В то время как индексЦТО фиксирует почти полностью неосознаваемые (или скрываемые в силутех или иных причин, например, социальных норм) пласты отношенияребенка к занятию. При этом можно предположить, что негативноеотношение, характеризующиеся низким индексом ЦТО, хотя может и не бытьсвязанным с прямым отказом от посещения, все же в дальнейшем приведет ктем или иным формам ухода от занятий. В любом случае, эти данныесвидетельствуют о низкой готовности ребенка к занятию в планемотивационного и эмоционально-волевого компонентов.Обсуждение результатов.Таким образом, на данном этапе исследования было проведено два типазанятий по чтению в форме включающей деятельности в виде записиаудиорассказов.
Предъявляя задачи разной меры доступности – доступныхдля самостоятельного решения или решаемых с помощью взрослого – эти дватипазанятийотражалиизучаемоевработеусловиеиосновноепредположение работы о том, что в ситуации коррекции использование задач,требующих от учащегося познавательных действий, уже усвоенных на уровнесамостоятельноговыполнения,приводитк оптимизацииситуативнойготовности к коррекционным занятиям на начальных этапах.Ясно, что уровень самостоятельно решаемых задач связан с зонойактуального развития познавательных действий ученика, а уровень задач,решаемых при помощи взрослого – зоной ближайшего его развития. С однойстороны, занятия в зоне ближайшего развития навыка, казалось бы,настраивают на рабочий процесс, освещая учащемуся область, где егопознавательные возможности еще ограничены, а также задавая способ ихрасширения.
С другой стороны, такие условия могли бы отвечать нуждамситуации коррекции, ведь для исправления не оптимальных способов97действия или его результата, необходимо в начале заключить, что наличныйспособ действия не оптимален и не соответствует заданным требованиям.Вместе с тем, по результатам исследования показатели психологическойготовности, возникающей после занятия, различны для групп учащихся свысоким и низким уровнями чтения.Это позволяет заключить, что учащиеся с низким уровнем владениязаданным познавательным действием (что как раз всегда имеет место вситуации коррекции) имеют специфические особенности, принципиальноотличающие их как от общей выборки всех учащихся, так и от группы свысокимипоказателямипозаданномупознавательномудействию.Закономерности формирования психологической готовности к занятиям иныедля слабоуспевающих учеников, чем для всех других.
Это представляетсяважным результатом данной части исследования.Отметим, что в силу специфического понимания коррекции, нас вданном исследовании интересовали лишь те учащиеся, для которыхтрудности в освоении учебного навыка имеют длительную историю. Так,наши испытуемые были учащимися 3-го класса (второго полугодия), аисследуемыми познавательными действиями – действия чтения, которые кэтому классу должны по школьным нормам уже приобрести высокую степеньсформированности и автоматизированности.
Поэтому получаемые здесьвыводы не могут быть прямо перенесены на случаи только возникшихтрудностей в освоении учебных умений и навыков.Итак, различные условия занятия по-разному связаны с возникающейготовностью к ним для учащихся с разным уровнем владения заданнымпознавательным навыком. По сути, уровень владения заданным навыкомотносится к характеристике объективной составляющей когнитивногокомпонента готовности. В самом общем виде полученные результатысвидетельствуют о том, что создаваемые условия при задачах УС (уровня98самостоятельности) формируют более высокий уровень готовности кдальнейшим занятиям в группе слабо владеющих заданным навыком, нежелиусловия при задачах УП (уровня помощи), в то время как для группы свысоким уровнем владения заданным навыком высокая готовность кдальнейшим занятиям формируется в обоих условиях без выявленныхзначимых различий.Компонентами готовности, отвечающими на изменение условийзанятия,длягруппыслабочитающихявляются,преждевсего,мотивационный и эмоционально-волевой; а для группы хорошо читающих когнитивный.Мысчитаемэтузакономерность,преждевсего,свидетельствующей об изменении готовности учащихся с длительнымопытом трудностей к занятиям чтением в целом, когда кроме сниженияуровня владения навыком, снижается и мотивационная готовность к ним, атакже меняется эмоциональное отношение к заданным познавательнымдействиям как следствие длительных трудностей в них.
Это различие междугруппами учеников с высоким и низким уровнем заданного навыка имеетсяпри рассмотрении данных от всех типов занятий вместе, то есть независимооттипазанятий.Интересно,чтопризанятияхспредъявлениемсамостоятельно решаемых задач как создающих условия для положительногоэмоционального отклика ребенка на продукт своих познавательных действий,это различие между группами сильных и слабо читающих учениковнивелируется, и, наоборот, оно усиливается, при занятиях, акцентирующихзону неосвоенности ребенка. Так, при занятиях в области еще не освоенного(занятиях УП) ярко заметны различия по мотивационному и эмоциональноволевому компонентам готовности между группами слабо и хорошочитающих, а при занятиях УС различия между ними выступают лишь посубъективной оценке в области когнитивного компонента готовности, это какраз те различия, которые объективно между ними существуют.99Тоестьзанятия,создающиеусловиядляположительнойэмоциональной реакции ребенка в отношении продукта свой деятельности,занятия, акцентирующие лишь область уже актуально достигнутого вотношении заданного познавательного действия, создают условия, с однойстороны, более высокой психологической готовности к дальнейшим занятиямза счет ее повышения по мотивационному и эмоционально-волевомукомпоненту, а с другой стороны, как ни странно, создают условия дляприближения представлений ребенка о когнитивном компоненте своейготовности к объективной его характеристике.
Занятия же, направленные наработу в области еще не освоенного ребенком для самостоятельноговыполнения, а лишь лежащего в зоне ближайшего развития, вместоактивизации усилий и желания по освоению, наоборот, в группе учеников сдлительной историей трудностей, провоцируют активизацию защитныхмеханизмов, что выражается в негативном эмоциональном восприятиизанятийиотвлеченностипредставленийосвоихпознавательныхвозможностях от их объективного уровня.Выводы1.
Учащиеся с низким уровнем освоения заданного познавательногонавыка имеют принципиально иные закономерности возникновенияпсихологической готовности к занятиям нежели учащиеся с высокимуровнем данного навыка.2. Наиболее благоприятными условиями первых занятий для повышенияготовности к последующим для группы с низким уровнем освоениянавыка является работа в зоне актуально освоенных умений исамостоятельно решаемых задач, приводящая к получению продуктаоцененногоребенкомэмоциональноположительно(нежелипредъявление задач, требующих помощи взрослого).
Для группы свысоким уровнем заданного навыка не найдено значимых различий в100наиболее оптимальных условиях; высокий уровень готовности кпоследующим занятиям возникает в обеих ситуациях.3. Причинами прямых отказов от занятий, как выражение крайней степенинеготовности к ним, для группы с низким уровнем освоенности навыкавыступают высокая субъективная трудность этих занятий и боязньнеудачи.4. Ситуация, связанная с необходимостью осуществления заданныхдействийвызываетвцеломболеенегативноеэмоциональноеотношение и боязнь неудачи, связанную с сомнениями в собственныхвозможностях у учеников с низким уровнем освоения навыка всравнении с учениками с высоким уровнем.
Различий на уровнекогнитивногокомпонентаготовности(представленийосвоихвозможностях в ситуации чтения как записи аудиорассказа) нет.5. Для учащихся с низким уровнем освоения заданного навыка изменениеусловий занятия приводит к изменению, прежде всего, мотивационногои эмоционально-волевого компонентов готовности, для учащихся свысоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивногокомпонента готовности.В группе с низким уровнем навыка непроисходит коррекции представлений о своих возможностях в ситуациистолкновения с трудностями, но происходит реакция на эмоциональномуровне.
В группе же с высоким уровнем навыка, наоборот, происходиткоррекция представлений о своих возможностях, но эмоциональноеотношение к обеим ситуациям одинаково.6. При занятиях с использованием задач, доступных для самостоятельногорешения, эти различия между группами учеников нивелируются, и,наоборот, они усиливается, при занятиях, акцентирующих зонунеосвоенности ребенка. Так, при занятиях с предъявлением задач,требующихпомощивзрослого,101ярковыступаютразличияпомотивационному и эмоционально-волевому компонентам готовностимежду группами слабо и хорошо читающих, а в условиях работы в зонеактуально достигнутого и самостоятельно доступного различия междуними выступают лишь по субъективной оценке в области когнитивногокомпонента готовности, что соответствует их объективным различиям.§3 Вторая серия исследования: готовность к занятию как предиктор егоэффективности и характеристик действий ребенка на нем.Первый этап исследования показал, что для группы слабо читающихучащихсяработавзонесамостоятельнорешаемыхзадачявляетсяоптимальной с точки зрения условий создания психологической готовности кпредстоящимзанятиям.предстоящей,нонеОднакооцениваласьосуществляемойименнодеятельности.готовностьОсновываяськналитературных данных о самом понятии готовности, более высокий уровеньготовности являетсяпредиктором ипредпосылкой целенаправленнойдеятельности, ее регуляции, эффективности и устойчивости (Дьяченко,Кандыбович, 1976; Деркач, 2008 и другие).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
