Диссертация (1099401), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Моргуна«Составление расписания на неделю» и методика Л.И. Божович «Лесенкауроков» (Талызина, 2002). Кроме того нами использовалась методика МДрешетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная инормированная на российской выборке Н.В. Афанасьевной (Афанасьева,1998). (описание методик см. в Приложении 1). В дополнение к этим данныммы проводили анкетирование учителей, где просили оценить уровеньсоответствия навыков чтения каждого учащегося школьным требованиям ктретьеклассникам по 10-ти балльной шкале. Также мы собрали данные обуспеваемости каждого учащегося за все четверти текущего года.На этапе индивидуальных занятий стояла задача оценки возникшейпсихологической готовности учащихся к дальнейшим занятиям. При подбореметодик мы опирались на итоги проведенного анализа целого рядаисследованийфеноменапсихологическойготовностиА.А.
Даркачссоавторами и выделенные ими в итоге компоненты психологическойготовности (Деркач, 2008):- мотивационно-ценностный компонент (как положительное отношение кдеятельности и стремление к ее выполнению),- когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владениенеобходимыми умениями и навыками),76- эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой напреодоление трудностей).Выделение этих компонентов носит условный характер, поскольку вреальностионипредставляютсобойнекоеинтегральноесостояниеготовности или неготовности к предстоящей деятельности, тем не менее онипозволяют оценить состояние человека.Дляоценкимотивационно-ценностногоиэмоционально-волевогокомпонентов готовности мы использовали следующие методики (подробноеописание и бланки методик см. в Приложении 1):- Словесный отчет: прямой вопрос ребенку о том, хотел бы он посещатьтакие занятия в дальнейшем или нет и почему;- Оценка ребенком своего желания/нежелания посещать занятия помодифицированной шкале С.Я.
Рубинштейн;- Цветовой тест отношений А.М. Эткинда. Нами использовалась полнаяпроцедура этого теста (рекомендуемая автором для исследовательскихцелей), позволяющая получить индекс ЦТО как показатель общегоэмоционального отношения ребенка к занятиям;- Модифицированный рисунок из методики МД решетка Шмальта дляоценки структуры мотивации достижения в отношении ситуации записиаудиорассказа.В оценке когнитивного компонента готовности мы стремились получить,прежде всего, данные о самооценке своих навыков самим ребенком,поскольку собственные представления субъекта о своей готовности кдеятельностиявляютсяважнойхарактеристикойготовности,так,М.И.
Дьяченко с соавт. даже выделяла их в отдельный компонент готовности(Дьяченко, Кандыбович, 1976). Кроме того, объективные данные окогнитивном компоненте (а именно о навыке чтения, являющегося основнымиспользуемым навыком в поставленной задаче), также были собраны в77исследовании и служили основанием для разделения групп испытуемых вдальнейшем анализе.Поэтому для оценки когнитивного компонентаготовности мы использовали следующие шкалы:- Оценка ребенком трудности процедуры создания аудиорассказа помодифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн;- Оценка ребенком трудности чтения в школьной учебной ситуации помодифицированной шкале самооценки С.Я.
Рубинштейн.Мы просили учащихся оценивать трудность, поскольку субъективноеощущение трудности выполнения действия есть показатель оценки субъектомего освоенности.Кроме того, важным показателем готовности к деятельности являетсясамооценка субъектом эффективности своей деятельности. Для ее оценки мыиспользовали следующую шкалу:- Оценкаребенкомуровнясвоегопрочтенияаудиорассказапомодифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн.Поскольку в нашем исследовании обработка результатов предполагаласьотдельно для слабо и хорошо читающих учащихся, то нужно было ввестиболее объективную, чем анкетирование учителей или школьные оценки,методику. Ей стала стандартизированная на московской выборке методикаоценки навыка чтения А.Н. Корнева СМИНЧ (см.
описание в Приложении1),позволяющая оценить коэффициент техники чтения и показатель уровняпонимания текста (Корнев, 2006) для учащихся разных классов.Ход исследования.Испытуемыми выступили учащиеся 3-их классов Московских среднихобщеобразовательных школ в количестве 196 человек для фронтального этапа,из них 164 человека участвовало в этапе индивидуальных занятий(Оставшиеся 32 человека не участвовали в индивидуальных занятиях по двумпричинам: а) на индивидуальные занятия не приглашались ученики,78заполнившие методику МД-решетка Шмальта в случайном порядке, то естьпо этим испытуемым не удалось собрать полные данные фронтального этапаб) ученики отсутствовали по болезни).На фронтальном этапе нами были собраны данные об отношенииучащихся к школьным урокам чтения и их структуре мотивации достижения.Эти данные были использованы для последующего уравнивания групписпытуемых.
Дополнительно были получены анкетные данные об уровнечтения учащихся от учителей и оценки учащихся за весь текущий год по всемпредметам.На этапе индивидуальных занятий было проведено по одному занятиюс каждым учеником, длительностью 25-50 мин. Общий ход занятий былодинаков: краткий рассказ взрослого об аудиокнигах, демонстрация образца(аудиокниги в виде диска), прослушивание уже готовой аудиозаписи какпримера, осуществление ребенком собственной аудиозаписи небольшогофрагмента рассказа или сказки, проведение вышеуказанных диагностическихметодик с ребенком для выявления его психологической готовности кдальнейшим занятиям.
Запись аудиорассказа включает следующие действия:отработку как тренировочные прочтения рассказа, исполнение под запись,контроль(прослушиваниенеобходимостизаписанногоисправленныерассказа)неудачныхикоррекциюфрагментовкак(привозвраткпредыдущим этапам отработки, записи и контроля).При общем ходе занятий, занятия проводились двух типов, гдеученикам давали задачи разной меры доступности. При первом типе занятияоно опиралось на уже усвоенный уровень навыка чтения ребенка,необходимые для осуществления аудиозаписи действия не представляли длянеготрудностей,заданнаяучебнаязадача(записьаудиорассказа)воспринималась как выполняемая самостоятельно и успешно.
Во второмслучае для успешного решения задачи на аудиозапись требовалась79совместная со взрослым работа, т.е. необходимые действия еще не полностьюусвоены, входят в зону трудности и выполняются при определенной мерепомощи взрослого. Различия этих двух типов занятий состояли вособенностяхобразцаготовойаудиозаписи,сложноститекстадлясобственной пробной записи и его длине. Так, в качестве образца моглаиспользоваться запись другого ребенка, демонстрирующая слитное прочтение,или прочтение с некоторой передачей эмоций героев, или же записьактерского прочтения.
Предлагаемые тексты были также трех уровней –тексты для дошкольного чтения, программные тексты для 3-его класса итексты русских народных сказок, содержащие старинные лексику и способыпостроения предложений (описание материала занятий для хорошо и слабочитающих учеников см. в Приложении 1).Таким образом, имело место 4 типа ситуаций: занятия на основесамостоятельно решаемых задач для хорошо и слабо читающих учеников и наоснове решаемых с помощью взрослого задач для хорошо и слабо читающихучеников.
При составлении групп, группы уравнивались не только по уровнючтения, но и по их отношению к чтению и структуре мотивации достижения(см. схему на рисунке 1).Рисунок 1.Схема первой серии исследования.80Обработка данных.Полученные данные обрабатывались с помощью статистическихметодов анализа при помощи программы SPSS Statistics, версия 20.Обработка происходила как для всей выборки испытуемых, так и раздельнодля групп с разным уровнем чтения.
С целью изучить характеристики слабо ихорошо читающих учащихся в их сравнении, нами при обработке быливыделены группа с наиболее высокими показателями по коэффициентутехники чтения (КТЧ1, данные методики для оценки навыка чтения СМИНЧ)и с наиболее низкими показателями. Группа сильных и слабо читающихиспытуемых была выделена как треть испытуемых с наиболее высокимипоказателями индекса КТЧ1 и треть с наиболее низкими показателями КТЧ1из всей выборки. Таким образом, на основе частного анализа всех значенийиндекса КТЧ1 в группу слабо читающих были отобраны учащиеся скоэффициентом техники чтения (КТЧ1) 95 и ниже, а в группу хорошочитающих – учащиеся с КТЧ1 равным 107 и выше (см. табл. 4, Приложение 1).Такое выделение позволило получить характеристики крайних полюсов– очень хорошо владеющих навыком учащихся и очень плохо владеющих им,давая возможности для последующей интерпретации данных.
Группа среднечитающих учащихся, таким образом, не обладая яркими характеристиками,не была включена в обработку при сравнении групп хорошо и слабочитающих. Тем не менее, дополнительно нами были обработаны данные длявсей выборки, куда были включены хорошо читающие, слабо читающие исредне читающие учащиеся. Результаты этой выборки показывали ужеусредненные характеристики, а не крайние их выражения.Далее данные этих трех выборок (общей, хорошо и слабо читающихиспытуемых) проверялись на соответствие нормальному распределению иобрабатывались с помощью корреляционного анализа, методом сравнениягрупп и с помощью таблиц сопряженности (использовались параметрические81критерии и для отдельных переменных их непараметрические аналоги вслучае неприменимости первых).Описание результатов.Основным способом анализа данных выступал метод сравнения групп.В исследовании сравнивались группы учащихся, участвовавших в занятияхразных типов: занятиях в зоне освоенности необходимых действий чтения(задачи, доступные для самостоятельного решения) и в зоне субъективнойтрудности (задачи, требующие помощи взрослого для их успешного решения).Кроме того сравнивались группы с разным уровнем владения навыком чтения– с очень хорошим уровнем, с очень низким уровнем, а также общая группа,включающая все уровни владения навыком чтения.Втабл.1представленырезультатысравнениякомпонентовпсихологической готовности учащихся для разных типов занятий.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
