Диссертация (1099401), страница 11
Текст из файла (страница 11)
Выготского, выделяет целый ряд аспектов этого понятия(Божович, 2008). Так, автор указывает связь с мыслью Л.С. Выготского опериодичности в развитии ребенка, в каждый период развития психическойфункцииеезонаимеетверхнюю57инижнююграницы,заданныеиндивидуальным внутренним контекстом этой функции. Кроме того, понятиео зоне ближайшего развития подчеркивает и процессуальную, динамическуюстороны психики через направленность обучения на «завтрашний день».Отмечается и широкое понимание сотрудничества в текстах Л.С.
Выготского,представляющего собой не частный прием, а скорее методологическийпринцип целого рядя приемов, позволяющих вскрыть потенциальныевозможности ребенка. Таким образом, проанализированные Е.Д. Божовичопределения зоны ближайшего развития в текстах Л.С. Выготского,акцентируют «а) латентность созревающих функций; б) принцип ихобнаружения; в) полисемантичность термина «функция»; г) внешнюю ивнутреннюю детерминацию ее процессуальных различий» (там же, стр. 92).Анализируя тексты о соотношении уровня актуального и ближайшегоразвития, автор выделяет целый ряд возможных их трактовок применительнок ситуациям диагностики и обучения. Так, расхождение между уровнем задач,решаемых самостоятельно и в сотрудничестве, может быть связано с инымипривнесенными факторами, а не с уровнем интеллектуального развитияребенка; неясно, какое количество задач и каких именно должно бытьприменено; неясно, как учитывать характер сотрудничества и что пониматьпод уровнем решения задач. Такой анализ определений зоны ближайшегоразвития в текстах Л.С.
Выготского приводит автора к мысли опринципиальной многоаспектности этого понятия, которое есть «целаясовокупность (возможно, система) феноменов и процессов … Одновременноона является не одним (хотя и очень емким) показателем развития, аединством множественной симптоматики его» (там же, стр. 93).При этой многоаспектности понятия о зоне ближайшего и актуальногоразвития неизбежно внимание авторов к той или иной его стороне взависимостиотА.М. МедведевастоящихиисследовательскихМ.В. Марковой,58задач.посвященнойТак,ворганизацииработезоныближайшегоразвитиямыслительнойфункциипланирования,зонаближайшего развития понималась прежде всего как поэтапность перехода отсовместно-распределенногосамостоятельномудействиювзаимодействияшкольникавзрослого(Медведев,иребенкаМаркова,к2010).Лонгитюдное исследование Ю.В.
Гущина, сравнивающее динамическиехарактеристики зоны ближайшего развития при освоении новой деятельностидетьми с нормальным и аномальным развитием, подразумевает под зонойближайшего развития прежде всего обучаемость ребенка, замеряемую какснижение количества ошибок при выполнении задания (Гущин, 2009).Многие авторы приходят к заключению о том, что зона ближайшегоразвития не есть только понятие, относящееся к когнитивной сфере ребенка,но оно гораздо шире и релевантно личностной и эмоциональной сферам,воплощая в себе также принцип культурно-исторической психологии оединстве аффекта и интеллекта. Н.Л.
Белопольская в своем исследованиикомпонентов ЗБР у детей с задержкой психического развития выдвигаетгипотезу, что зона ближайшего развития имеет две размерности –когнитивную и эмоционально-смысловую (Белопольская, 1997).В широкий контекст культурно-исторической концепции включаетпонятие ЗБР Е.Е. Кравцова (Кравцова, 2001), относя его к развитию личностив онтогенезе, что позволяет, по мнению автора, связывать источники имеханизмы целостного психического развития со спецификой развитияличности.
Таким образом, «зона ближайшего развития, с одной стороны,касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой – ееразвивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качествеисточника своего поведения и деятельности как основания становления иразвития личности» (там же, стр. 44). Психическое и личностное развитиепроисходит в онтогенезе поэтапно в виде сменяющих друг друга критическихи литических периодов развития, при этом каждый последующий этап59рассматривается как зона ближайшего развития для предыдущего этапа.Поскольку способ определения величины зоны ближайшего развития основанна оказании ему помощи взрослым, автор полагает, что индивидуальнаявеличина ЗБР связана с тем, какую из структур личностного развития(субъект новообразования и ведущей деятельности) может показать ребенок спомощью взрослого и какой уровень помощи ему при этом требуется.Собственно с формой общения, при которой помощь становится реальнодействующей, автор связывает величину зоны ближайшего развития.Вопрос о видах помощи, оказываемых ребенку, встает во многихработах.
Действительно, в текстах Л.С. Выготского помощь взрослого заданаскорее как общий методический прием обнаружения зоны ближайшегоразвития. Под помощью подразумевается сотрудничество со взрослым,подсказки, наводящие вопросы; большое значение у Л.С. Выготскогопридается подражанию как форме сотрудничества (Выготский, 1985). Однакоподражание понимается скорее в очень широком смысле. Поэтому в работахпоследователей встал вопрос о конкретных видах помощи взрослого. Как ужевидно из проведенного обзора, в силу многоаспектности понятия ЗБР вопросо видах помощи решается также многоаспектно.Можно условно выделить три взаимосвязанных стороны оказываемойпомощи – операционально-техническая помощь; помощь, относящаяся кмотивационно-смысловому аспекту решения задачи, и помощь, связанная спозицией взрослого при взаимодействии с ребенком.К первому операционально-техническому аспекту оказываемой помощиотносятся разные способы ориентировки ребенка в условиях и способахрешения задачи, как, например, руководящие указания, подсказки, наводящиевопросы, демонстрация образца, построение ориентировочной основыдействия, объяснение принципа решения, решение за ребенка и т.д.60В исследовании А.Я.
Ивановой, имевшем целью показать возможностизоны ближайшего развития при диагностике, детям предлагались задачи наклассификацию геометрических фигур и составление узора (Иванова, 1976).Дозированнаяпомощьвзрослоговыступилакакосновнаяформасотрудничества с ребенком. В качестве помощи в исследовании выступалинамеки, свернутые и развернутые подсказки, показ полного способа решения,наводящие вопросы, вспомогательные задачи.При использовании метода поэтапного формирования карточка сориентировочной основой действия и разная мера ее развернутости выступаеткак форма дозированной помощи взрослого (А.
Бооркес де Бустаманте, 1978).При этом динамика перехода ребенка с одного этапа на другой естьпоказатель уровня его психического развития, а этап, на котором ребенокспособен выполнять задачу с помощью системы ориентиров, есть показательего зоны ближайшего развития (Варданян, 1981).В исследовании А.
Зака на материале решения математических задачдиагностика зоны ближайшего развития проводилась как выявление степенинеобходимой помощи, в качестве которой выступали последовательнонаводящий вопрос о способе решения задачи, построение решения внаглядном и словесно-знаковом планах, и при необходимости разворачиваниерешения. (Зак, 1981.).
По итогам исследования было показано, что величиназоны ближайшего развития зависит не только от объема оказанной помощи,но и от способности ребенка использовать эту помощь и переносить ее надругой класс задач.В исследовании Е.Д. Божович на материале языковых семантикосинтаксических задач проверялось влияние образца решения задачи как видапомощинауспешностьрешения,итакимобразом,возможностейдиагностики зоны ближайшего развития (Божович, 2008). По итогам работыполучено, что образец не однозначно влияет на эффективность решения61задачи в зависимости от типа образца и от актуального уровня развитиянавыка ребенка; так он может как улучшить, так и снизить результат ученика.К данному виду помощи можно также отнести понятие скаффолдинг,активно разрабатываемое за рубежом (Bodrova E., Leong D.J.; Cole M.,Nicolopoulou A.; Tzuriel D.; Wood D., Bruner J., Ross G и другие).Скаффолдинг – это построение «опорных точек» для выполнения действия.Взрослый выстраивает для ребенка систему ориентиров и подпорок дляуспешного выполнения, и затем оказывает помощь в зависимости отвозможностей ребенка.Анализируя соотношение понятий скаффолдинг,обучаемость и зона ближайшего развития И.А.
Корепанова и М.А. Сафроноваприходят к выводу, что обучаемость есть характеристика зоны актуальногоразвития, связанная с готовностью ребенка к продвижению в зонуближайшего развития, а условием такого продвижения авторы называютправильно выстроенную дозированную помощь (скаффолдинг) (Корепанова,Сафронова, 2011).Таким образом, видно, что при оказании ребенку операциональнотехнических видов помощи выявляемая величина его зоны ближайшегоразвития часто связана и с его актуальным уровнем развития, и с егообучаемостью или чувствительностью к помощи. Представляется, чтовыявление данного аспекта для ЗБР именно при оказании операциональнотехнического вида помощи свидетельствует о недостаточности пониманиясотрудничества как дозированной помощи и необходимости учета и другихвидов помощи.Ко второму мотивационно-смысловому виду помощи относитсяизменение смысла решаемой задачи для ребенка, а также повышение егомотивации.В работе Н.Л.
Белопольской оценивалось понимание детьми с разнойстепенью психического развития коротких рассказов, при этом варьировалась62форма их предъявления (Белопольская, 1997) – в безличной форме, вперсонифицированной (в том же рассказе действующим лицом становитсясам ребенок) и драматизированной (практическое разыгрывание рассказа).Ясно, что одна и та же задача (понимание рассказа) будет иметь разнуюсмысловую окраску для ребенка, таким образом, форма предъявления задачивыступает здесь как мотивационно-смысловой вид помощи. По результатамисследования, этот вид помощи как для детей группы нормы, так и для детейс задержкой психического развития был более эффективным, нежелинаводящие вопросы и подсказки (когнитивный вид помощи, как он названавтором).
В рамках каждой формы предъявления задачи, автор такжевыделяет эмоциональный вид помощи как подбадривание и выражениеуверенности взрослого в успехе ребенка.Роль изменения смысла решаемой задачи для ребенка показана в циклеисследований А.И. Подольского (Подольский, 1987). Не ставя специальнойзадачи о видах помощи при диагностике и формировании зоны ближайшегоразвития, в работе последовательно показано, что введение задачи взначимыйсмысловойконтекствсегдаповышаетэффективностьформирования познавательных действий ребенка. Общим приемом изменениясмысла познавательных действий было введение их в игровую деятельностьребенка (в ведущую деятельность для детей дошкольного возраста).Использование игры для задания спонтанного характера обучения (впротивоположность реактивному) возможно и при школьном обучении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
