Автореферат (1099400), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Средние значения по улучшению прочтения рассказапо итогам занятия различаются почти в два раза (см. рис. 2).Эффективность занятия0,30,250,20,150,10,050занятия дооптимизацииготовностизанятия послеоптимизацииготовностиэффективностьзанятия (улучшениепрочтения поитогам занятия)Рисунок 2Сравнение эффективности занятия до и после оптимизации психологической готовностиСтатистически значимые различия по t-критерию получены и для мерысамостоятельности ребенка (р<0.01), которая значимо выше на занятиях послеоптимизации готовности.25Таким образом, при повышении психологической готовности к занятиюповышаются мера самостоятельности ребенка и эффективность занятий.
Отметим,что, хотя различия для операционального компонента статистически значимы, онине так велики, как для других компонентов готовности. Поскольку для собственноповышения знаний, умений и навыков ребенка требуется длительная работа,особенно в случае давних трудностей, то мы не склонны считать, что за проведенныезанятия произошло повышение читательских навыков ребенка. Однако полученныеданные говорят о позитивном влиянии повышения готовности.Итак, оптимизация психологической готовности благоприятно сказывается напроизводимыхназанятиидействияхребенка:способствуетстатистическизначимому повышению уровня его инициативы; повышению доли действийконтроля, производимых им; повышению меры самостоятельности ребенка назанятии; повышению доли организационных действий ребенка. Изменение действийребенка приводит к статистически значимому повышению эффективности занятия.Четвертый параграф «Третья серия: изменения состояния готовности кзанятию в ситуации длительной коррекции» описывает третью серию.Исследование направлено на качественный анализ условий возникновениясостояния готовности при его изначально низком уровне и возможностей переходаот состояния готовности к коррекционным занятиям к состоянию готовности кшкольным урокам при длительной коррекционной работе.
Исследование включалопроведение в течение учебного года, с периодичностью 2 раза в неделю,коррекционных занятий по чтению в форме кружка по записи аудиокниг дляэкспериментальной группы из 12 слабо читающих учеников 4-го класса.Исследование было максимально включено в реальный образовательный процесс,удовлетворяя требованиям экологической валидности.
Результаты показываютстатистически значимый прирост навыка чтения экспериментальной группы всравнении с контрольной, а также включают подробный качественный анализ этаповизменения отношения учеников к чтению в течение учебного года.26Пятый параграф «Общее обсуждение результатов» посвящен обсуждениюрезультатов всех трех серий исследования.На первом этапе исследования, прежде всего, выявлены и обоснованыспецифика учеников, нуждающихся в коррекции, и различия для них и учащихся безтрудностей усвоения тех условий, которые нужны для оптимизации состоянияпсихологическойготовностикзанятию.Показано,чтозакономерностиформирования положительного отношения к занятию, интереса, мотивации,принятые для ситуаций формирования, должны быть переосмыслены для ситуацийкоррекции.В исследовании во всех трех сериях изучение влияния задач, доступных длясамостоятельного решения, показывает роль зоны актуального развития наначальных этапах оказания коррекционной помощи.
Показано, что в ситуациикоррекции эта роль может быть связана с повышением состояния психологическойготовности ребенка к занятию; готовность, будучи предпосылкой успешностипоследующей деятельности, повышает эффективность занятий.Полученные в исследовании данные отличны от принятого хода формированияинтереса и мотивации ученика к занятию. В развивающем обучении продолжена иразвита идея П.Я. Гальперина о том, что первый мотивационный этап состоит изпредъявления задач, которые ученик еще не может решить, ибо еще не выучилсяспособу их решения.
Такое расхождение порождает у ученика желание овладетьновымметодом(Гальперин,1966).Вразвивающемобученииучащемусяпредъявляются задачи, которые он активно пробует решить старыми способами.Разбор задач приводит к выводу о том, что старые модели не срабатывают, а значит,необходимо дальше исследовать изучаемую область (Репкин, 1997). Однако поискспособа решения есть лишь одна из возможных реакций на препятствие (Тарабрина,1984).
По результатам исследования Н.В. Платоновой (Платонова, 1980) показано,что познавательная мотивация возникает не в тот момент, когда очевиднанедостаточность имеющихся средств решения, а, наоборот, когда приходит27ощущение будущего успеха. Таким образом, нужен целый ряд специальных условий,чтобы познавательный интерес зарождался в описанной ситуации.Прямо противоположны условия коррекции, когда любой намек на неуспех,недостаточность средств решения задачи приводят к отказу от ее решения в качествезащитной реакции или иным способам избегания, но не к активной поисковойдеятельности. Как отмечает А.К.
Маркова, «отношение к ошибке в ходе решениявыражается в том, что ее наличие не стимулирует ребенка к установлению еепричин, изменению способа решения» (Маркова, 1990, с. 53). Итак, в ситуациикоррекции необходим противоположный прием (реализованный в исследовании),когда действия, которые ученик еще не может выполнить, представляются ему в тойформе и на том уровне, в которых он их может выполнить, – работа ученикастроится в зоне его актуального развития.Отметим, что включающая деятельность играет также важную роль, посколькузаданные действия (действия чтения) в силу длительного опыта трудностей имеютсмысловую окраску неуспеха и неудачи.
В случае создания аудиозаписей каквключающей деятельности для чтения важнавозможность удалить неудачнуюзапись, записать по кусочкам, записать снова и т.д. То есть, задача представляетсяребенку посильной, выполнимой уже сейчас. Таким образом, использование способаразвивающего обучения (и описанного в том числе П.Я. Гальпериным как способобеспечения мотивационного этапа) не может быть началом коррекционной работы,однако его применимость по итогам коррекционной работы может выступатькритерием ее эффективности.Использование включающей деятельности на всех этапах описанногоисследования отражает достижения деятельностной теории, где многочисленныеработы показали эффективность этого приема для решения задач влияния намотивационную или смысловую сферу ребенка.
Однако отметим, что теоретическийобзор осуществленных в рамках теории деятельности исследований показал наличиеиных задач, не связанных прямо с ситуацией коррекции, поэтому апробация данного28приемаприоказаниипсихологическойкоррекционнойготовностикзанятиюпомощикакспособявляетсятакженовымповышенияаспектом,представленным в работе.Созданная в исследовании форма включающей деятельности расширяетдиапазон применения приема, в сравнении с игрой, традиционно используемой висследованиях деятельностной теории. Игра имеет ограничения по возрасту – какправило, уже с конца 2-го класса она не так захватывает учащегося.
Кроме того, вигре необходимым условием является удовольствие от процесса игры, а вкоррекционном процессе часто бывает нужно приложить усилия, позаниматься,даже если в данный момент есть что-то более интересное, и т.д. Неумениеприкладывать усилия в целом может являться одной из причин неуспешности(Славина, 1998), а отработка навыка трудиться станет хорошим залогом длядальнейших успехов ученика. Игровая активность не предоставляет такихвозможностей.
Работа же над созданием аудиорассказа (а по аналогии можно создатьвключающие деятельности и для других познавательных действий) на определенномэтапе увлекает ребенка и побуждает его к усилиям и преодолению, вознаграждениемза которые является хорошо прочитанный рассказ (собственный успех, ощущаемыйв том же занятии).Сочетание в работе теоретических, количественных и качественных методовисследованияианализаданных,соднойстороны,позволилополучитьобоснованные результаты, показывающие новые стороны проведенных ранееисследований.
С другой стороны, позволило открыть поле новых исследовательскихзадачпопроблемампсихологическойготовностиученикаккоррекции,психологической готовности к уроку как цели оказания коррекционной помощи,роли зоны актуального развития, соотношения готовности к занятию с готовностьюк работе в зоне ближайшего развития и т.д.В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаютсяпути и актуальные задачи для дальнейших исследований.29По итогам работы сделаны следующие выводы:1.
В задачи начального этапа коррекционной помощи в образовательном процессевходит оптимизация психологической готовности ученика к выполнениюусваиваемогопознавательногодействиядляповышенияэффективностикоррекции.2. Условия создания готовности к занятиям для учащихся, имеющих и не имеющихтрудности усвоения познавательных действий, различны.
Для учеников,имеющих трудности усвоения, оптимально предъявление задач, доступных имдля самостоятельного решения. Для учеников, не имеющих трудности усвоения,высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлении задач,решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого (наматериале чтения).3. Для учащихся с низким уровнем усвоения познавательных действий изменениеусловий занятия (предъявление разного уровня задач) приводит к изменению,преждевсего,мотивационногоиэмоционально-волевогокомпонентовготовности; для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективномаспекте когнитивного компонента готовности.В группе с низким уровнемусвоения не происходит коррекции представлений о своих возможностях пристолкновении с трудностями, но происходит реакция на эмоциональном уровне. Вгруппе же с высоким уровнем усвоения, наоборот, меняются представления освоих возможностях, но эмоциональное отношение к обеим ситуациямодинаково.4.
Причинами прямых отказов от занятий, как выражения крайней степенинеготовности к ним, для группы с низким уровнем усвоения выступают высокаясубъективная трудность этих занятий и боязнь неудачи.5. Использование на начальных этапах коррекционных занятий задач, доступныхребенку для самостоятельного решения (на материале чтения), приводит кповышению психологической готовности, достаточной для посещения занятий по30желанию,в83%случаев.Оптимизацияпсихологическойготовностиблагоприятно сказывается на производимых на занятии действиях ребенка:способствует статистически значимому повышению его инициативности, долидействий контроля, производимых им, меры его самостоятельности; приводит кповышению доли организационных действий ребенка,что, в свою очередь,статистически значимо повышает эффективность занятия.6. При коррекции познавательных действий пути создания мотивации к занятияминые, чем при формировании: если при формировании к желанию заниматьсяприводит предъявление задач, которые ученик еще не может решатьсамостоятельно, то при коррекции, наоборот, к желанию заниматься приводитпредъявление самостоятельно решаемых задач.7.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
