Диссертация (1099187), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Соответственно, стиль родительскойкоммуникации и характерная для родителя тактика обращения к прошломуявляются для ребенка образцом построения собственного воспоминания.Показано, что поддержка родителя: как вербальная (помощь в поискеслов для воспроизведения воспоминания), так и эмоциональная (выражениеинтереса, эмпатии, принятия рассказа ребенка), вносит значимый вклад впроцесс развития детской АП. Условия совместного конструированияавтобиографического эпизода включают ребенка в ситуацию выборарелевантной информации прошлого, ее представления в той форме, котораябудет понята взрослым, а также интерпретации и выражения личного25отношения к произошедшим событиям (Larkina, Bauer, 2010; Kulkofsky,2011).Эмпирические работы, осуществляемые в данном направлении (Fivush,Berlin, 2003; Fivush, 2007; Kulkofsky, 2011 и др.), позволяют сделать вывод отом, что существуют следующие стили детско-родительской коммуникации опрошлом: «разрабатывающий» и «прагматический».
Первый включает в себяразнообразные открытые вопросы (wh-questions) о событии, поощрениеактивности ребенка в построении детализированного воспоминания, тогдакак второй предполагает обращение к конкретному эпизоду прошлого сопределенной целью, контроль и корректирование рассказа ребенка, если он,по мнению родителя, вспоминает неважную или неверную информацию.В лонгитюдных исследованиях, выполненных под руководством РобинФайвиш, выявлены значимые взаимосвязи между стилем построениясовместного воспоминания в детстве и характеристиками АП в болеевзрослом возрасте.
Так, подростки, родители которых использовали«разрабатывающий» стиль, вспоминают больше эпизодов периода детства,датируют первое воспоминание более ранним возрастом и детальнее помнятпрошлое,чемихровесники,родителикоторыхпредпочитали«прагматический» стиль обращения к АП (Reese, Haden, Fivush, 1993; Nelson,1993; Nelson, Fivush, 2004; Fivush, Bauer, 2010). Также «разрабатывающий»стиль, по данным авторов, участвует в развитии словарного запаса,грамматики и лингвистической компетенции ребенка в целом, а такжеспособствует установлению более доверительных отношений с родителями(Wareham, Salmon, 2006).Интересно отметить, что выявлены гендерные отличия в способахреагирования родителей на воспоминания, которыми с ними делятся дети.
Висследовании, выполненном под руководством Р. Файвиш, анализировалисьсовместные воспоминания четырехлетних детей и одного из родителей особытиях как положительной, так и отрицательной валентности. Согласнополученнымрезультатам,материзначимочащеиспользуют26«разрабатывающий» стиль и оказывают больше поддержки ребенку впроцессе выстраивания рассказа об автобиографическом эпизоде (особеннонегативном) (Zaman, Fivush, 2013).
Авторы делают вывод о том, чтоподобная материнская стратегия развития АП ребенка может такжефасилитировать построение навыков эмоциональной регуляции.Таким образом, модель обращения к АП, репрезентируемая родителем,является первой «антиципирующей схемой» ребенка для создания своейавтобиографии.
Другими словами, то, как в семье принято вспоминать опроизошедших жизненных событиях, становится примером для организациисобственных воспоминаний.В данном контексте возникает вопрос о возможных источникахиндивидуализацииавтобиографическихнарративов.Зарубежныеисследователи (Reese, Haden, Fivush, 1993; Wang, 2006; Fivush, 2007)подчеркивают оппозиционность «разрабатывающего» и «прагматического»стилей в отношении влияния на характеристики детской АП. Однако намважно отметить, что данные способы детско-родительского взаимодействияимеют общий базис – модель обращения к прошлому предлагается ребенку вготовом виде.
В связи с этим в русле «разрабатывающего» эвристичновыделить «провокационный» стиль взаимодействия (Nourkova, 2011), длякоторого характерно гибкое воспроизведение автобиографического эпизода,включение родителем в рассказ как релевантной, так и дополнительнойнезначимой информации, что требует от ребенка активной роли в диалоге сродителем,неповторение,аконструированиесамостоятельноговоспоминания.«Провокационный разрабатывающий» стиль взаимодействия в диадеродитель – ребенок представляется нам более богатым ресурсом для развитияАП: родитель предоставляет ребенку возможность самому корректировать инаправлять процесс построения автобиографического воспоминания. Даннаягипотеза проверялась в эмпирическом исследовании, анализировалисьсовместные со взрослым и самостоятельные рассказы детей об одном и том27же автобиографическом эпизоде (там же).
Было показано, что чем большеродители дают направляющих подсказок в процессе воспроизведения детьмиобсуждаемого воспоминания, тем меньше новой информации включаетсяпоследними в самостоятельный рассказ об этом эпизоде. В то же время, чембольше родительских поддержек при совместном воспроизведении, тембольше простых повторений содержания нарративов при самостоятельномрассказе. Соответственно, чем больше родители подсказывают и самиразвивают историю, тем менее оригинален автобиографический рассказребенка при его самостоятельном воспроизведении.
Следует предположить,что «провокационный» стиль, т.е. расхождение родительского рассказа обэпизоде прошлого с собственным автобиографическим опытом ребенкасоздает условия для выхода за пределы простого заимствования нарратива изапускает процесс индивидуализации АП.Завершаякраткийобзорпсихологическихработ,посвященныхпроблематике раннего формирования АП, важно обсудить вопрос о том, какпроисходитстановлениеданноймнемическойсистемывусловияхотсутствия адекватных и достаточных средств ее организации, а также вспециальной социальной ситуации развития.В диссертационном исследовании А.Ш.
Шахмановой проводиласькомплексная диагностика развития детей-дошкольников, воспитывающихсяв детских домах. Полученные результаты свидетельствуют о том, что увоспитанниковдетскихдомовдоступностьавтобиографическихвоспоминаний ниже, чем у их ровесников, живущих в семьях. Они владеютскудными знаниями о себе в прошлом, и в целом их «представления опрошлом отрывочны и запутаны» (Шахманова, 2012, с.71, c.125).Можно утверждать, что семейные нарративы, конструируемые сначала вусловиях совместного воспроизведения, а далее - самостоятельно, служатфундаментом для построения личной автобиографии.Исследователи АП детей раннего возраста отмечают, что в процессесовместного воспроизведения эпизода прошлого структуры первых детских28нарративов задаются взрослым, и в транслируемую структуру ребеноквписывает доступную ему мнемическую продукцию (тематику и деталиавтобиографического воспоминания).
«Таким образом, ребенок понимает,какие элементы рассказа ожидаются взрослым, как следует интерпретироватьвоспоминаниеипомещатьеговболееширокийсоциальный,пространственный и временной контекст» (Understanding Autobiographicalmemory…,2012,р.348),т.е.какиетребованияпредъявляютсяквоспоминанию, эксплицированному в повествовательной форме.Безусловно,структураединичныхнарративовимеетмножестводополнительных источников формирования: от фольклора, сказок, мифов икниг до современных средств массовой информации, что на данный моментостается наименее разработанным направлением исследований АП.Также важно отметить, что воспроизведение конкретного воспоминаниянеразрывно связано с развитием способности ребенка отбирать изнепрерывного потока прошлого опыта отдельные значимые эпизоды (Zacks,Swallow, 2007, с.83).
Добавим, что данная селективность также позволяетинтерпретировать и выбирать дискретные эпизоды в зависимости отактуальной задачи и собирать их в целостные конфигурации.Итак, развитие АП начинается с отдельного коммуникативномотивированногоэпизода,составляющегомикроструктуруданноймнемической системы. Исследуя специфику детских воспоминаний, Э.Саламан отмечает их разрозненность и обособленность: «Каждое раннеевоспоминание было островом, который ничто не окружало; объекты,содержащиеся в таком воспоминании, казались не только необходимыми, нонеподвижными и неизменно дорогими.
Меня поразило, что воспоминаниебыло подобно сцене в пьесе, и эту сцену можно перемещать целиком, изодного театра в другой, из одного периода – в другой…» (Саламан, 2005,с.68).В эмпирическом исследовании Е.Е. Сапоговой также отмечаетсяфеноменологическая устойчивость ранних воспоминаний детства: «Как29единственная короткая кинопленка, раннее детское воспоминание всякий раз«прокручивается» одинаково» (Сапогова, 2005, с.206). Заметим, что анализранних детских воспоминаний как предмет психологических исследованийпредложил А. Адлер, который рассматривал их как материал дляформированияиндивидуальнойжизненнойстратегиииличностныхустановок (Адлер, 1997).Дальнейший путь формирования АП связан с возникновением такихкачественныхновообразований,какконфигурированиеотдельныхвоспоминаний в целостные конструкты прошлого.1.3.2. Проблема становления макроструктуры автобиографическийпамятиВ процессе онтогенетического развития АП, множество изолированныхэпизодов прошлого интегрируются, образуя вышележащий уровень данноймнемической системы – ее макроструктуру, высшей формой выражениякоторой является презентированная в самосознании индивидуальная историяпрошедшей части жизни субъекта.Таким образом, на макроуровне работа АП осуществляется в формеконцептуализации истории личного прошлого, в которой можно выделитьобщуюструктуру(т.е.формальныепринципыорганизациисхемыконфигурации воспоминаний в целостный конструкт) и конкретныесодержательные характеристики.Целостнаяисторияпрошлогоможетбытьэксплицированавповествовательной форме автобиографического нарратива (подробныйанализ нарративных моделей описания жизненного пути см.
Нуркова, 2009,с.151-168; Сапогова, 2011; McAdams, 2001), однако нарративная схема неявляется единственной из существующих культурных форм конструированиямакроструктурыАП.Нашеисследованиеоснованонаизучениимакроструктуры АП посредством анализа графической формы экспликацииистории прошлого (пункт 2.2.1.). Пространственные модели организации30представлений об историческом времени не только присутствуют вразличных культурах, но и являются более базовыми, чем вербальные,следовательно, и они должны служить идеальными формами моделированиявремени и событийной насыщенности жизненного пути личности, т.е.периода индивидуального бытия.Возможные формы макроструктуры АП объединяет то, что в нихпредполагается хронологический характер организации истории прошлого.Согласно эмпирическим данным Р. Файвиш, до конца дошкольного возрастау ребенка нет ощущения непрерывности прошлого, оно представленоотдельными эпизодами (Fivush, 2010).ИсследованиеФридмана(Friedman,2005)формированиясхемвременной организации прошлого у детей от 4 до 13 лет показало, чтоспособностьправильнооцениватьвременныехарактеристикипроизошедшего события появляется к 6 годам.
По данным автора,школьники лучше справляются с датировкой событий прошлого, т.к. имеютустойчивое расписание занятий в течение учебного года, на которое могуториентироваться. Они также соотносят информацию из эпизодическойпамяти с семантическими знаниями о временной организации жизни: дняхнедели, месяцах, сезонах года (Friedman, Lyon, 2005, с.1212-1213).Также эмпирические исследования показывают, что способностьсубъектасоздаватьцелостныенарративыпроявляетсяк8годам,стремительно развивается и достигает высокого уровня к позднемуподростковому возрасту (Habermas, Bluck, 2000; Habermas, Paha, 2001;Habermas, 2007; Habermas, de Silveira, 2008; Bohn, Berntsen, 2008).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
