Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников (1099041), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Процесс выделенияскрытого смысла достаточно автоматизирован, но выбор ответа еще конкурирует с выбором повнешнем признакам. 7-й этап. Данный процесс полностью сформирован и автоматизирован иявляется доминирующим при анализе текста. Большинство детей контрольной группы имеютвысокий уровень понимания скрытого смысла, в то время как большинство детейэкспериментальной группы демонстрируют низкий уровень понимания смысла, который онипроводили на основе выделения внешних признаков.В следующей серии эксперимента мы исследовали сформированность у детей начальныхклассов умение выделять смысловые части в тексте и формулировать выделенную мысль.
Привыделении смысловых частей текста можно выделить несколько уровней обобщения. Первый,или очень низкий, уровень обобщения характеризуется тем, что дети совершенно не могутвыделить части. Вместо того чтобы обобщить отдельные предложения в смысловые фрагменты,они разбивали текст на части по количеству предложений (22% детей основной группы).Следующий низкий уровень обобщения характеризуется разделением текста на максимальноеколичество смысловых фрагментов. В этом случае мы можем говорить о том, что испытуемыйможет анализировать текст, выделять в нем самостоятельные смысловые фрагменты, но уровеньобобщения еще очень низкий, поскольку дальнейшие действия, на основе которых происходитвыделение главной мысли и обобщения отдельных фрагментов, еще не сформированы (12%детей основной группы). Средний уровень обобщения встречается у 7% детей основной и у15% детей контрольной групп.
Высокий уровень обобщения характеризуется тем, что детивыделяли 3 смысловые части (0,5 баллов) 31% детей контрольной группы и 37% основной. И,наконец, самый высокий уровень, где все смысловые фрагменты были обобщены до 2 частей(54% контрольной и 22% основной групп).После того как текст был разбит на части, детям предлагалось придумать название к каждойчасти. Было получено 4 типа ответов. Ответы первого типа отражают основную мысльвыделенной части (0 баллов).
Второй тип ответов характеризуется тем, что испытуемыйправильно выделяет основную мысль фрагмента, но формулирует её очень подробно, развернуто(1 балл). К ответам третьего типа относятся названия, которые не отражают мысль, а называютсубъект действия, фигурирующий в данном отрывке, либо повторяют часть предложения вкачестве названия к части (2 балла). И, наконец, ответы четвертого типа отражаютнеправильную мысль (3 балла).В четвертой серии эксперимента изучалась сформированность у детей начальной школы струдностями в обучении умение анализировать отдельные смысловые фрагменты и выстраиватьих в логическую последовательность на основе выделения общего для всех фрагментов смысла.При выполнении этого задания мы смотрели, насколько правильно ребенок располагает частирассказа, пересказывает этот рассказ и выделяет основную мысль.
Были получены следующиеварианты ответов: части расставлены правильно, пересказ сделан правильно, основная мысльвыделена верно (0 б.). Части расставлены неправильно (1-2 ошибки), пересказ не совсем точный,мысль сформулирована верно (0,5б.). Части расставлены правильно, но ребенок затрудняется спересказом, на вопросы отвечает верно, мысль выделяет правильно (1б.). Части расставленыправильно, пересказ почти правильно, смысл не выделяет (2б.). Части расставлены неправильно,трудности с передачей содержания, смысл не может передать и части расставлены неправильно,ни смысл, ни содержание передать не может (3б.).В процессе выполнения задания на основе наблюдений за действиями испытуемых быловыделено несколько стратегий деятельности.Стратегия № 1.
Ребенок активно берется за выполнение задания. Читает отрывокполностью, очень внимательно. После прочтения другого отрывка сверяется с предыдущим поповоду сходства/несходства, все время перечитывает получившийся результат (0 баллов).Стратегия №2. Здесь поведение ребенка так же активно и целенаправлено, но расстановкачастей производится в результате быстрого и неполного прочтения, импульсивно. Выделяютсяместа в тексте, образующие логическую последовательность действий, и на их основаниираспределяют части (1 балл).Стратегия №3. При выполнении задания активность несколько снижена.
Частисопоставляются между собой не всегда, и только те, которые по мере прочтения следуют друг задругом, «далекостоящие» фрагменты уже не сопоставляются (2б.).Стратегия №4. Ребенок складывает части в том порядке, в каком он их берет. Каждыйкусочек читается, но на результат это не влияет. Последующее прочтение также не отражается нарезультате, они не меняют расположения частей, даже если не понимают смысла всегополучившегося текста (3б.).В контрольной группе дети в основном предпочитают 1-ю и 2-ю стратегии выполнениязадания, соответственно 54% и 46%.
При этом большинство ответов принадлежит к 1-муварианту (58,5%). Дети этой группы давали большее число правильных ответов, онианализировали тексты, выделяли отдельные смыслы и общий смысл, даже если не всегдаправильно распределяли части.В экспериментальной группе самой предпочитаемой была 4-я стратегия (37%), около 30%детей выбрали 3-ю стратегию решения задания и только 23% 2-ю.
В этой группе никто из детейне применил первую стратегию, которая была наиболее популярна в контрольной группе.Большинство ответов, которые давали испытуемые, принадлежали к 6-му варианту (40,5%).Подводя итог исследования степени сформированности вербального мышления унеуспевающих младших школьников и их более успешных сверстников, хочется отметить, чтопо всем сериям эксперимента более успешные показатели были у детей контрольной группы.Они показали более высокие результаты при понимании текста, выделении скрытого смысла,формулировании мысли и составлении целого из фрагментов.В третьем и четвертомпараграфах – «Нейропсихологический анализ степенисформированности вербального мышления» и «Нейропсихологический анализ степенисформированности невербального мышления» – рассматривались особенности выполнениязадания на вербальное и невербальное мышление учащимися с различными вариантамимежфункционального взаимодействия, получены нейропсихологические профили психическихфункций, положительно и негативно влияющих на формирование вербального и невербальногомышления в этом возрасте.При сопоставлении средних баллов, полученных в результате нейропсихологическойдиагностики и диагностики вербального мышления, в контрольной группе были полученыпрофили (рис.5), наглядно показывающие психические функции, развитие которых совпадает сформированием вербального мышления.
Это произвольные движения и действия, акустический ифонематический гнозис и вербальная память.нев ербальноемышлениевербальноемышлениепсихическиефункции34312825312825222219191616невербальноемышление131310вербальноемышление1077психическиефункции441100.511.5200,511,522,5Рисунок 5. Нейропсихологические профили психических функций, положительно (слева) и негативно(справа) влияющих на формирование вербального и невербального мышления в младшем школьном возрастеПри сопоставлении данных, полученных в основной группе в результатенейропсихологической диагностики и диагностики вербального мышления, было получено, чтообщая низкая степень сформированности вербального мышления соответствует низкой степенисформированности следующих психических функций (вербальной памяти, образовпредставлений, зрительного восприятия, акустического гнозиса, зрительно-пространственноговосприятия, произвольных движений и действий).Отдельно были рассмотрены трудности, которые испытывали дети с различнымивариантами негативного межфункционального взаимодействия при выполнении заданий наисследование сформированности вербального мышления.
Были получены различные типыошибок, которые допускали испытуемые основной группы.Так, основные трудности в группе с синдромом несформированности произвольныхдвижений и действий (рис. 6) были связаны с низкой степенью сформированности личностныхкомпонентов (мотивации, самосознания, критичности), эмоциональной сферы (снижениемпознавательных интересов и эмоций). Дети этой группы легко понимали содержание текста, нозатруднялись с выделением скрытого смысла, формулирования высказывания и определениясюжетной последовательности.Аналогичные результаты были получены и при исследовании невербального мышления у31даннойкатегории учащихся.
Так, дети этой группы продемонстрировали трудности при28построении фигуры из кубиков Коса. Данные трудности были связаны с недостаточной25ориентировкойв условиях, низкой степенью регуляции, планирования и контроля.22нев ербальное мышление19В группе с синдромом несформированностивербально-гностических и вербальновербальное мышление16мнестическихфункций трудности выполненияпсихическиевербальныхзаданий проявились в виде низкогофункции13уровня первичного анализа содержания текста, понимания скрытого смысла, формулировании10мысли,выделения смысловых частей и определения логической последовательности (рис.7). В7этойгруппе выделенные психические функции и способность к пониманию текста на разных4уровняхнегативно взаимно влияют на формирование друг друга. Мы полагаем, что низкий1объемпамяти,слабостьследов,фонематический анализ0 вербальной0.511.5 удержания22.5 недостаточный3слов, искажение значений слов и их связи с образами представлениями лежат в основетрудностей первичной обработки текста Эти трудности компенсируются у таких детейугадыванием как содержания, так и смысла.Результаты исследования невербального мышления показывают связь обозначенныхВысокие штрафные баллы последующимпоказателям(выше1,5):1,3-4,8-10произвольныедвижения и действия.6-7 пространственный праксиси гнозис22-анализ текста на смысловомуровне24--Выделениесмысловойпоследовательности25-стратегия26-28конструктивнаядеятельность и стратегия29-Анализ сюжетной картинки30,32-составлсюжетнойпоследов.Рисунок 6.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
