Федоров А.В. - Медиаобразование - вчера и сегодня (1094528), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Единство взглядов российских исследователей и международных экспертов проявилось, пожалуй, только в том, что предохранительная теория медиаобразования получила у них минимальную поддержку (от 0,6% до 15,4% голосов), то есть и тем, и другим педагогическая концентрация на защите аудитории от вредных медийных влияний не показалась перспективной.

Что касается столь популярных на Западе культурологической и социокультурной теорий, то они в России набирают силу только в последние десять лет…

Таблица 3. Степень значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года)

Задачи медиаобразования

Анализ авторефератов из собрания электронной библиотеки «Медиаобразование» показал (таблица 4), что в целом за период с 1960 по 2008 год в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике лидировала задача развития знаний социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов. Эта задача, чрезвычайно важная как для культурологической, социокультурной, так и для эстетической, воспитательно-этической моделей медиаобразования, доминировала в 54,6% научных работ. На втором месте (46,6%) оказалась задача обучения человека экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты (ключевая задача для реализации практико-утилитарной модели медиаобразования). На третьем и четвертом местах по значимости оказались задачи развития способностей к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (37,2%) и обучения декодированию медиатекстов/сообщений (31,6%), доминирующие практически во всех медиаобразовательных моделях кроме практико-утилитарной.

На последних местах оказались такие задачи, как развитие способностей к критическому мышлению (11,8%) и подготовка людей к жизни в демократическом обществе (4,9%). При этом в качестве значимой последняя задача стала проявляться в российских диссертационных исследованиях только в XXI веке. Да и развитие способностей к критическому мышлению вплоть до недавнего времени было слабо акцентировано в диссертациях медиаобразовательной тематики.

Анализ данных таблицы 4 приводит к выводу о том, что такие умеренно востребованные в нашей стране периода 1960-1999 годов задачи диссертационных исследований, как знания по теории и истории медиа и медиакультуры, с началом XXI века набирают существенный вес (эти задачи доминируют в 70% из 60 диссертаций по теме медиаобразования в период 2000-2008 годов, в то время, как в период с 1970 по 1999 годы этот процент не превышал 40%). Этот феномен можно, вероятно, объяснить тем, что после длительного периода осмысления эмпирического медиаобразовательного опыта настало время для исследователей систематизирующего, обобщающего, страноведческого, науковедческого характера. Неслучайно, что именно с 2000 года в России были успешно защищены диссертации по истории российского и зарубежного медиаобразования [Новикова, 2000; Челышева, 2002; Худолеева, 2006; Колесниченко, 2007; Печинкина, 2008 и др.]

Таблица 4. Задачи медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов *

* в каждом исследовании выделялось несколько доминирующих задач.

Анализ данных таблицы 5 показал расхождения степени значимости задач медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a]. Самые существенные расхождения обнаружились по прогнозируемым позициям: это задачи развития способности к критическому мышлению (первое место в приоритетах экспертов и десятое в российских диссертационных исследованиях) и подготовке людей к жизни в демократическом обществе (третье место в приоритетах экспертов и последнее – одиннадцатое место в российских диссертационных исследованиях). Конечно, при рассмотрении периода последних десяти лет такого рода дисбаланс несколько сокращается, однако в целом нельзя не признать, что в среде российских педагогов-исследователей медиаобразования эти задачи пока не стали приоритетными.

С другой стороны, в российских авторефератах диссертаций на первое место вышла задача развития знаний социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов, которая на самом деле не может быть полноценно выполненной без развития критического мышления аудитории. Таким образом, можно высказать предположение о многократном латентном включении задачи развития критического мышления в российских исследованиях 1960-2008 годов.

Наиболее близкими оказались позиции экспертов и российских медиапедагогов-исследователей по отношению к задачам обучения декодированию медиатекстов (4-5 места по значимости), развития коммуникативных способностей личности (6 место по значимости), развития способностей к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (5 и 7 места по значимости), обучения человека самовыражаться с помощью медиа (8-9 места по значимости).

Любопытно, что при практическом совпадении процентов сторонников приоритетности задачи обучения экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать различные медиапродукты/тексты (50,0% у международных экспертов и 46,6% у российских исследователей), у россиян данная задача оказывается в таблице 5 на втором месте, тогда как у экспертов – только на девятом…

Таблица 5. Степень значимости задач медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по сравнению с результатами международного опроса экспертов (2003 года)

Медийный материал

Анализ авторефератов 1960-2008 годов позволил нам составить таблицу 6, данные которой показывают, что вплоть до начала 90-х годов прошлого века наиболее популярным медийным материалом, используемым в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике, был кинематограф: в среднем 62% исследований с 1960 по 1989 годы были построены на кинематографическом материале. Более скромные позиции занимали телевидение, радио, звукозапись (25%), пресса (7%), синтез нескольких видов медиа (7%) и иные медиа (4%).

Это свидетельствует о том, что, несмотря на интенсивное развитие телевидения, в 1960-1980 годах оно казалось менее привлекательным для российских исследователей, ориентированных на эстетическую модель медиаобразования (а это была третья часть всех медиаобразовательных исследований того периода), и, следовательно, - на виды медиа, максимально связанные с искусством, художественной сферой, то есть в первую очередь – на киноискусство.

Характеристики

Список файлов книги