Принципы развития в психологии мышления

3. Принципы развития в психологии мышления

Мышление человека, его интеллектуальные способности развиваются и совершенствуются. В психологии традиционно проблему развития и совершенствования того или иного психического феномена рассматривают в двух аспектах: филогенетическом и онтогенетическом.

3.1. Развитие мышления в филогенезе

Филогенетический аспект (или филогенез мышления) предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.

Эволюционно-биологическими аспектами психики занимается зоопсихология. Однако многие изучаемые ею вопросы связаны с фундаментальными методологическими проблемами общей психологии, к числу которых относится проблема мышления.

Для того, чтобы понять специфику и природу развития мышления, ответить на вопрос, как и почему возникло и развивалось мышление, необходимо рассмотреть биологическую эволюцию возникновения психики вообще.

Углубление в филогенетическую историю психики неизбежно приводит к вопросу о ее объективном критерии. Т.е., наблюдая за животными, мы не можем понять их, что они переживают, что было в их биологическом прошлом и т.д. Единственно правильный путь на этом пути понимания – это найти такой объективный критерий, т.е. такой внешне наблюдаемый и регистрируемый признак, который позволяет утверждать, что у данного организма есть психика.

Понятно, что если будут найдены такие свойства внешнего поведения животного, которые связаны с психикой и именно с ней, то можно будет приблизительно сказать, где находится граница, которая разделяет непсихические (допсихические) и психические формы существования материи.

Психологической науке известно достаточное количество гипотез относительно выделения этого объективного критерия психики. Однако среди таких гипотез есть одна, которая получила наибольшее развитие и признание. Она принадлежит А.Н.Леонтьеву. В ней в качестве объективного критерия психики  предлагается рассматривать способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия.

Рекомендуемые материалы

Отражение биологически нейтральных свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности живых существ – поведением. До того процессы жизнедеятельности сводились к усвоению питательных веществ, выделению, росту, размножению и т.п. Теперь появляется как бы вставленная активность. Она “вставлена” между актуальной ситуацией и биологически витальным актом – обменом веществ. Смысл этой активности состоит в том, чтобы обеспечить биологический результат там, где условия не позволяют реализоваться ему непосредственно, сразу.

Теперь нужно ввести два фундаментальных понятия, которые связаны с предложенным критерием: это понятия “раздражимость” и “чувствительность”.

Раздражимость – это способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия. Корни растения раздражимы по отношению к питательным веществам, которые содержатся в почве: при соприкосновении с раствором этих веществ они начинают их всасывать.

Чувствительность – это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биологическими свойствами.

Когда речь идет о чувствительности, “отражение”, согласно гипотезе А.Н.Леонтьева, имеет два аспекта: объективный и субъективный. В объективном смысле “отражать” - значит реагировать. Субъективный аспект выражается во внутреннем переживании, ощущении данного агента. Раздражимость же субъективного аспекта не имеет.

Все сказанное выше подготавливает ответ на вопрос, почему в ходе биологической эволюции возникла психика? Потому что психика обеспечивает более эффективное приспособление к среде. На смертельную опасность безопаснее для жизни реагировать не после нее, а заранее, предвкушая ее, тем самым обеспечивать безопасность своему организму.

По существу, возникновение и развитие психики в животном мире подчинялось действию общего закона эволюции, согласно которому закреплялось то, что было биологически полезным.

Итак, психика возникла потому, что она оказалась могучим средством приспособления животных к окружающей среде.

Отвечая на вопрос, как появилась психика, можно отметить, что согласно предположению А.Н.Леонтьева, толчком к появлению психического отражения (чувствительности) мог послужить переход от жизни в однородной, гомогенной среде к среде дискретных, вещно-оформленных объектов.

Таким образом, чувствительность, вероятно, появилась на базе раздражимости. Вместе с тем она означала качественно новый тип отражения. Дело не только в появлении ее субъективного компонента: вместе с ней впервые появилась способность организма отражать объективные связи между свойствами среды.

Далее А.Н.Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии:

1) стадию сенсорной элементарной психики;

2) стадию перцептивной психики;

3) стадию интеллекта.

3.2. Развитие мышления в онтогенезе

Онтогенетический аспект (онтогенез мышления) включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.

В психологической науке выделяются различные взгляды ученых на понимание онтогенетического развития мышления. К ним можно отнести: взгляды Ж.Пиаже, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, подход Л.С.Выготского, информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития Клара и Уоллеса.

3.2.1. Подход Ж.Пиаже

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание онтогенетического развития мышления. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название “операциональной” (от слова “операция”). Операция, по Пиаже, представляет собой “внутреннее действие”, продукт преобразования (“интериоризации”) внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделяет следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включает его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

3.2.2. Теория поэтапного формирования умственных действий

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умствен­ных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом.

I. Выявление ориентировочной ос­новы действия. На этом этапе проис­ходит ориентация в задании. Перво­начально выделяется то, что само бро­сается в глаза. Осуществляется ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

II. Происходит формирование дей­ствия в материальном виде. Осуществляется выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки на каждом.

На этом этапе обучающийся умственным дей­ствиям получает полную систему ука­заний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентировать­ся. Действие автоматизируется, дела­ется целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

III. Действие формируется в гром­кой речи. Важное значение приобре­тает не только знание условий, но и понимание их. Осуществляется выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, по мнению П.Я.Гальперина, означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего, речевое выполнение предметного действия.

IV. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Здесь осуществляется перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Становится свободное проговаривание действия целиком “про себя”.

V. Формирование действий во внутренней речи. Происходит выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход “из вне во внутрь”.

3.2.3. Подход Л.С.Выготского

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку не даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский (1896-1934) был одним из первых ученых психологов, кто детально исследовал этот процесс. Он экспериментально установил ряд ступеней и этапов, через которые проходит образование понятий у детей.

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому, так что одни предметы объединяются на основе одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

3.2.4. Информационная теория

интеллектуально-когнитивного развития

Авторы информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, которая порождает новую;

- формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

3.2.5. Особенности и специфика

развития мышления в онтогенезе

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Раз­нообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей дейс­твительности, он интересуется не только тем, “что это такое”, но и тем, “что с этим можно делать”.

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен­ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные зада­чи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восп­риятия, затем используя двигательную активность. Доби­ваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачи­вает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Ж.Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в  деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-дейс­твенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является нагляд­но-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мыш­лению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логи­ки рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Вер­ные ответы от них можно получить при определенных условиях. Преж­де всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал “житейские понятия”, которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и “научные понятия”, которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравне­ния. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкла­дывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к  обобщению,  установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта за­висит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по­являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рас­суждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конк­ретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логи­ческое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейс­ких понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно­-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на “пустом месте”. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. На­учное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ поня­тийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление поз­воляет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, нагляд­ные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между “есть” и “может быть” – вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация  мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной  данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному  мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы  далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не  способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется  возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически  строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной  рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже  не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы  логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области  происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и  формальному  мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.

В целом схематично особенности развития мышления в онтогенезе можно отобразить следующим образом (см. рис.12).

Рис.12. Особенности развития мышления в онтогенезе

3.3. Сходство и различие

мышления человека и животных

Основными характеристиками деятельности и мышления человека выступают предметность и субъектность.

Вам также может быть полезна лекция "Лекция 16 - Описание импульсных систем".

Специфика предметной определенности  состоит в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, они преобразуются в процессе деятельности.

Филогенетические предпосылки предметности проявляются в деятельности животных как ее обусловленность свойствами объектов – ключевыми раздражителями, служащими удовлетворению биологических потребностей, а не любым воздействиям внешнего мира.

В развитой форме предметность свойственна только человеческому мышлению и деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связях со значениями, фиксированными в схемах действия, в понятиях языка, в ценностях, в ролях и нормах социальных.

Субъектность деятельности и мышления выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность мышления и деятельности; в смысле личностном – в “значении для себя”, придаваемом мотивами различным событиям, действиям.

Основные особенности деятельности и мышления человека и животных, которые и составляют суть различий между человеком и животными, можно представить в виде схемы (см. рис.13).

Рис. 13. Особенности мышления и деятельности человека и животных