Высшие психические функции и их социальная природа
1. Высшие психические функции и их социальная природа
Пути научного решения проблемы природы, строения и развития высших психических функций были разработаны в культурно-исторической концепции, которая возникла в отечественной психологии на этапе ее становления (конец 20-х - начало 30-х гг.). Ее автор Лев Семенович Выготский (это название появилось после смерти Выготского). Публикации по культурно-исторической теории относятся к 1928 г. Одной из первых была статья “Проблема культурного развития ребенка”.
В концепции Л.С.Выготского относительно природы, строения и развития высших психических функций человека можно условно выделить три крупные логические части.
1.1. Человек и природа
Эта часть относится к общефилософским предпосылкам теории. В ней содержатся два основных положения.
Первое положение опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.
На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее.
Итак, человек оказался способен к овладению природой. Это первое фундаментальное положение.
Второе. Человеку удалось сделать это, т.е. наложить на природу “печать своей воли”, благодаря использованию орудий, а обобщенно говоря, благодаря развитию материального производства.
Рекомендуемые материалы
Итак, Л.С.Выготский подчерчивает измененное взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.
1.2. Человек и его собственная психика
Эта часть тоже содержит два положения, которые звучат не только как точные аналоги обоих положений первой части, но и имеют с ними внутреннюю связь.
Первое. Способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.
Этот тезис требует некоторых разъяснений. Как известно, самый низший этаж в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и др. Л.С.Выготский называет их низшими, или натуральными, психическими функциями. Они есть и у животных.
У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые Л.С.Выготский и называет высшими: человек может заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.
Появление высших психических функций связано с овладением природой, по мнению Л.С.Выготского, двусторонней связью: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения.
Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.
По мнению Л.С.Выготского, именно “личность” меняет роль отдельных психологических функций, систем, слоев, пластов, устанавливая такие связи, которых в биологии личности нет и не может быть.
Самое основное заключается в том, что человек не только развивается, но и строит себя. Что такое человек? Для нас социальная личность - совокупность общественных отношений, воплощенная в индивиде.
Сущность психики с положительной стороны - интенциональное (интенциональность - направленность сознания или психики на предмет) отношение к предмету. Личность - первичное, что созидается вместе с высшими функциями.
Социальность психики, оказывается, не только в том (и в первую очередь не в том!), что отдельные психические функции человека или его сознание имеют социальную, культурную природу. Она в социальном происхождении и социальной природе человеческой личности, подчиняющей себе и сознание, и отдельные психические процессы.
Итак, овладение природой и овладение собственным поведением - параллельно идущие процессы, которые глубоко взаимосвязаны. Проявление этой взаимосвязи имеет место прежде всего в соотношении в человеческом обществе проблемы обучения и развития.
В своей работе “Проблема возраста” Л.С.Выготский описывает теорию детского развития, согласно которой развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса. Но такая диалектическая точка зрения на развитие может сопутствовать и идеалистическому, и материалистическому пониманию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.
Но у этого диалектического развития есть и определенная диалектика, которую удобно описать при помощи гегелевского понятия перехода количества в качество: периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Выготский выделяет пять таких скачков (кризисов): кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет.
Новообразования “критических” (конфликтных) периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Эти новообразования продолжают существовать внутри стабильного возраста, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.
Выготский также вводит очень важное понятие “социальной ситуации развития", складывающейся к началу каждого возрастного периода. Это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эта социальная действительность, а вовсе не сам ребенок - основной источник развития: социальное становится индивидуальным.
Второе фундаментальное понятие, введенное Львом Семеновичем, - это “зона ближайшего развития”. Что это такое? Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже “зреют”. Л.С.Выготский пишет: “Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития” [5, с.262].
Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и психологи учитывают обычно только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, не механическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. Подражание - это все, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.
Таким образом, зона ближайшего развития - это то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.
Перейдем к проблеме соотношения развития и обучения. Выготский в специальной статье “Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте” критикует П.П.Блонского, который считает, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, что “обучение плетется в хвосте у развития” [5].
Выготский критикует и те теории, согласно которым обучение и есть развитие. Иными словами, обучение сводится к образованию условных рефлексов, привычек, навыков. Это бихевиористский взгляд, усвоенный позже рефлексологами. Здесь “развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом”.
Выготский не соглашается с теориями, в которых развитие, с одной стороны, независимо от обучения (т.е. происходит “созревание” функций), а с другой - сводится к обучению. Эти дуалистические теории пытаются соединить два совершенно разных процесса в один. Пропагандистом именно такой теории был К.Коффка.
Л.С.Выготский отказывается от всех трех охарактеризованных выше концепций. Что же предполагается им взамен? Формула, предложенная Выготским, гласит: “Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию” [5, с.15]. Именно обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка [5, с.16].
Обратим внимание на две вещи.
Во-первых, каждая высшая психическая функция ребенка, пишет Выготский, появляется на сцене дважды - сначала как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции внутрь. Обычно обращают внимание именно на эту сторону - что и как получается в результате.
Но, кстати, можно, посмотреть и иначе - раз так, то, значит, сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность. Именно к этому призывала Н.К.Крупская, именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20-х годов.
Во-вторых, обучение – не пассивное восприятие предначертаний учителя. Вообще учитель - это рельсы, он только определяет направление движения вихрастных “вагонов” через эту самую коллективную деятельность, через сотрудничество ученика и учителя.
Вот она, генеральная и более чем современно звучащая идея Выготского, позволяющая говорить о том, что он дал психологическое обоснование будущей педагогике сотрудничества.
Значит, обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.
Под психологическими орудиями Л.С.Выготский понимает знаки. Возьмем для примера произвольную память. Предположим, что перед субъектом стоит задача запомнить какое-то содержание, и он с помощью специального приема это делает. Человек запоминает иначе, чем животное. Животное запоминает непосредственно и непроизвольно. У человека же запоминание оказывается специально организованным действием. Из чего же состоит это действие?
Разберем вслед за Выготским такой распространенный прием, как завязывание узелка “на память”. Человеку надо что-то вспомнить, спустя некоторое время; он завязывает на платке узелок и, снова увидев его, вспоминает запланированное дело.
Анализ этнографического материала обнаруживает, что аналогичные способы запоминания широко практикуются у отсталых племен, не имеющих письменности.
Исторические материалы показывают то же самое: у разных народов и племен в далеком прошлом подобным же образом использовались для запоминания разные средства. В одном случае это были зарубки на дереве - зарубки разных форм и сочетаний; в другом - узелковая знаковая система: на веревке завязывалась система узлов и таким образом “записывалась” информация; использовались и другие средства.
Этот пример настолько знаком и прост, что, кажется, ничего особенного в нем найти нельзя. А вот Л.С.Выготский увидел в этом принципиально новую структуру высших психических функций человека.
Итак, во всех перечисленных случаях для запоминания используют внешние средства - это знаки какого-то содержания. Иногда такие средства просты (узелок, коготь) и могут быть связаны с любым содержанием; иногда они более дифференцированы (система различных зарубок, узлов) и более тесно связаны с запоминаемым содержанием, представляя собой зачатки письменности. Но эти различия, так сказать, второго порядка. Главное и общее состоит в том, что подобные средства-знаки фактом своего появления и использования порождают новую структуру запоминания как психического процесса.
Эту новую структуру Л.С.Выготский изображает с помощью следующей простой схемы (рис.1).
Имеется некий стимул А и на него требуется дать ответ В. (Эти термины звучат несколько старомодно, но они были традиционны для того времени).
Итак, в случае запоминания А - это содержание, которое надо запомнить; В - воспроизведение этого содержания через какой-то период времени и иногда в другом месте. Предположим, содержание А сложное, и моих непосредственных способностей недостаточно для его запоминания. Тогда я “кодирую” его с помощью каких-то средств, например зарубок. Последние обозначаются как Х. По Выготскому, Х - это дополнительный стимул, который связан с содержанием стимула А, т.е. является его знаком. Затем я использую этот Х, чтобы дать ответ В. Тем самым я опосредствую свой ответ с помощью знака Х. Х выступает как средство и запоминания и воспроизведения или как психологическое орудие, с помощью которого я овладеваю процессами собственной памяти.
Ничего подобного нельзя представить себе у животных. Собака, когда-то наказанная палкой, рычит, снова увидев палку. Вполне естественно сказать, что она вспомнила ранее нанесенные ей удары.
Но запечатление это произошло непроизвольно и воспоминание также “всплыло” само собой, по простому закону ассоциаций. Непосредственно связь А-В (палка-удар) описывает натуральную мнемическую функцию, единственную форму памяти, которая есть у животных. Здесь нет и следа произвольности, которая возможна только при использовании опосредствующего знака.
Кстати, на примере памяти легко просматривается ограниченность натуральных функций животных и широта, если не сказать безграничность, возможностей человека, которые приобретаются благодаря опосредствованной структуре высших психических функций. Память животных ограничена, во-первых, объемом естественно запечатлеваемого материала, во-вторых, безусловной зависимостью ее от актуальной ситуации: чтобы вспомнить, животное должно снова попасть в те же условия, например увидеть палку.
Человеческая же память благодаря многим приемам опосредования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.
Вернемся к схеме на рис.1. Чтобы убедиться в ее общности, рассмотрим какую-нибудь другую произвольную функцию. Л.С.Выготский берет в качестве другого примера выбор решения.
Если вы очень затрудняетесь, какую из двух альтернатив предпочесть, то оказываетесь в положении “буриданова осла”. Согласно легенде стоит осел между двумя одинаковыми стогами сена на равном расстоянии от обоих: и один стог притягивает его к себе, и другой - с той же самой силой. Вот он и не может двинуться ни к какому из них. Так, можно сказать, и умирает с голоду.
Итак, у нас есть ситуация А - два стога. Непосредственно (по натуральным механизмам) она провоцирует два разных ответа: В1 и В2 (рис.2,а). Силы, побуждающие к этим ответам, одинаковы по величине и противоположны по направлению. Они нейтрализуют друг друга. В результате осел остается в бездействии, ибо других, ненатуральных, средств решения у него нет.
Что же делает человек в аналогичной ситуации?
Если варианты совсем равнозначны и в результате выбор уж очень труден, то дело может кончиться бросанием жребия. Вы заранее устанавливаете связь: “орел” - ответ В1, “решка” - ответ В2, а затем бросаете монету. Предположим, что выпадает “решка”, и вы делаете выбор В2 (рис.2, б).
Бросание монеты есть Х; это средство, с помощью которого вы овладеваете своим поведением, т.е. производите выбор. Конечно, выбор не обязательно осуществлять с помощью монеты.
Итак, в разобранных примерах мы видим одни и те же характерные черты особой структуры произвольных психических актов: человек сам вводит дополнительный стимул, который не имеет органической связи с ситуацией и потому представляет собой искусственное средство-знак; с помощью этого знака он овладевает поведением - запоминает, делает выбор и т.п.
Рассмотрим подробнее связь орудия и знака, практического и словесного (вербального) интеллекта. Ребенок определенного возраста отличается тем, что речь у него сливается с его действием как бы в одно целое. Ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи. Более того, чем сложнее задача, тем больше в ней роль речи, сначала внешней, коммуникативной, потом эгоцентрической, и наконец, внутренней.
Благодаря слову ребенок более свободен в своих действиях, он может перебрать различные возможности, может вовлечь в действие нужные ему, но не лежащие под рукой предметы. Он планирует свои действия в речи, а затем этот план реализует. Это специфически человеческая особенность.
Но речь помогает ему осознать и самого себя, овладеть своим собственным поведением.
Как же происходит развитие орудийной деятельности у ребенка? Самое главное - ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, объединяет действие в одну структуру, привнося таким образом социальный элемент в свое действие. Его поведение социализируется. Собственная деятельность ребенка обретает свое значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определенную цель, преломляется через призму социальных форм его мышления. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека.
Высшие психические функции приобретают новое качество. Они становятся по своей структуре произвольными.
Временное поле, создаваемое для действия с помощью речи, простирается не только назад, но и вперед. Знаки, речь позволяют представлять в наличной ситуации моменты будущего действия и реально осуществлять их влияние на организацию поведения в настоящий момент. Это создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего (актуально воспринимаемые элементы настоящей ситуации включаются в одну структурную систему с символически представленными элементами будущего), создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия.
Двигателем этого действия являются мотивы, или, по терминологии известного психолога Курта Левина, “квазипотребности”. Благодаря возможности образовывать квазипотребности ребенок оказывается в состоянии расчленить операцию, превращая каждую ее отдельную часть в самостоятельную задачу, которую он и формулирует для себя с помощью речи.
Но ведь у ребенка есть не только практические задачи, которые он должен решать, но и внешние символические формы деятельности, такие, как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование. Мы склонны рассматривать их прежде всего как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка и формирующие внешнюю линию развития символической деятельности, существующую наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.
Видно, к какому понятию приходит в этих рассуждениях Л.С.Выготский. Это понятие - деятельность. Деятельность целенаправленная. Деятельность, имеющая внутреннюю психологическую структуру. Деятельность, которая может быть практической, а может быть символической (по более поздней терминологии - теоретической).
Также Выготский анализирует проблему мотивов деятельности. “Деятельность человека структурно охватывается и упорядочивается целостными динамическими тенденциями, стремлениями и интересами”, - пишет Выготский [6, с.187]. И вот что он считает особенно важным: объективный характер этих стремлений и интересов. Кто проявляет деятельность, говорит Гегель, по отношению к какой-либо вещи, тот не только интересуется вещью, но и побуждается ею. При наличии потребностей существуют определенные вещи или процессы вне нас, которые обладают побудительным характером. Окружающие нас предметы не являются для нас нейтральными.
Предметы окружающего мира как бы требуют от нас известных действий, вызывают на них, притягивают или отталкивают, приказывают, влекут или отклоняют, они играют активную, а не пассивную роль по отношению к самой потребности.
Сравните с уже известным еще одно высказывание Выготского, вызывающее в памяти идею, якобы принадлежащую только Леонтьеву: “Человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием” [6, с.302]. Есть у него и понятие “ведущий тип деятельности” (применительно к игре в дошкольном возрасте).
Итак, перед нами концепция деятельности и четко выраженная идея того, что мышление и вся психика ребенка коренятся в его практической деятельности, в процессе практического овладения действительностью.
Внутренний механизм этого “практического овладения действительностью” состоит в том, что мысль отделяется от вещи, вернее, не мысль, а значение, значение вещи. Палочка становится лошадью. Необходимо, чтобы была палочка, т.е. другая вещь, становящаяся опорой для этого отделения значения от вещи. Если раньше между вещью и значением вещи (смыслом) было одно отношение (вещь - главное, смысл - подчиненное), то теперь возникает другое (главным становится смысл). Кроме второй вещи, палочки, условием процесса является реальное действие с реальным предметом.
В игре ребенок оперирует вещами, как вещами, имеющими смысл, оперирует значениями слов, замещающими вещь. Отрыв значения лошади от реальной лошади и перенос его на палочку и реальное действование с палочкой, как с лошадью, есть необходимый переходный этап к оперированию значениями. Отсюда функциональное определение понятий, т.е. вещей, отсюда слово - часть вещи.
А затем второй парадокс: действие отодвигается на задний план, становится точкой опоры - опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия. Это происходит через движение в смысловом поле, не связанное с видимым полем, реальными вещами, но которое подчиняет себе все реальные вещи и реальные действия.
Но игра - это своего рода негатив того, что происходит в обычной жизни. В реальной жизни у ребенка действие, конечно, господствует над смыслом. В том и смысл игры, что в ней ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.
1.3. Генетические аспекты
В этой части рассматривается происхождение средств-знаков. Рассмотрим сначала культурно-историческое развитие человека, а потом онтогенез, развитие ребенка. Эти два процесса имеют принципиальное сходство.
Как известно, труд создал человека, общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы, обращенные к другому и направляющие его действия: “сделай то”, “возьми это”, “пойди туда” и т.п.
Потом произошло принципиально важное событие: человек стал обращать слова-приказы на самого себя! Из внешнекомандной функции слова родилась его внутреннеорганизующая функция. Человек говорит себе “встань” - и встает; он говорит себе “я должен это сделать” - и делает.
Итак, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека из внешних отношений приказа-подчинения. Сначала функции приказывающего и исполнителя были разделены и весь процесс, по выражению Л.С.Выготского, был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти же отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические.
Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации.
В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т.п.).
Идея интериоризации - второе рассмотренное нами фундаментальное положение теории Л.С.Выготского. Первое - опосредствованная структура высших психических функций и второе - интериоризация отношений управления и средств-знаков.
В онтогенезе наблюдается принципиально то же самое. В развитии поведения ребенка наблюдаются две линии. Одна - естественное "созревание”. Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Вот студент: он способен запомнить больше и лучше, чем учащийся начальной школы. Но за счет чего? Может быть, за счет того, что развилась органическая основа процессов запоминания, а может быть, за счет качественного изменения - перехода на запоминание при помощи знаков. В действительности обе линии развития переплетены: старший ребенок запоминает и больше, и иначе.
Так вот, есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития. Этими средствами являются язык, письмо, система исчисления и др.
При этом культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека.
Изменяется способ действия, структура приема (например, приемы запоминания). При этом запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.
Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он принадлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ребенка.
И вот что выясняется: “Ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне - при помощи особой культурной техники знаков” [7, с.76].
Совсем не случайно принцип историзма Выготский излагает словами П.П.Блонского, рассматривая этот принцип как исходную точку всего метода: “Поведение может быть понято только как история поведения”.
С целью экспериментальной проверки интериоризации была разработана на основе методики немецкого исследователя Н.Аха знаменитая “методика Выготского-Сахарова”. Вот в чем она заключалась. Перед испытуемым ряд разных геометрических фигур: кубы, пирамиды, цилиндры и т.д. Все они к тому же разного размера и разного цвета. Испытуемому показывают одну из фигур: на ее обороте бессмысленное слово. “А теперь, - говорит экспериментатор, - отложите все другие фигуры, на которых, по вашему мнению, должно быть написано то же самое слово. Отложили? Проверим! (Перевернем фигуру). Решаем ту же задачу дальше. Опять открываем слово”. После каждой новой попытки увеличивается количество перевернутых фигур и вместе с ними количество бессмысленных слов, т.е. знаков, их обозначающих. И испытуемый все время меняет свои гипотезы, все время думает.
Задача, поставленная Выготским перед Сахаровым, была ясной: изучить знак как средство обобщения. Понять, что меняется, когда он появляется, начинает использоваться человеком в его деятельности.
Но в ходе эксперимента оказалось, что так объяснить его результаты нельзя. Пришлось ввести еще одно допущение: что знак - это не только средство, не только психологическое орудие. Он, оказывается, влияет на изменение процессов мышления и обобщения не одним лишь своим присутствием, а и своей сущностью. Иначе говоря, оказалось: мало “спросить” у испытуемого, как употребляется знак, надо “спрашивать” в первую очередь о том, какое у этого знака значение. Знак нужен не для того, чтобы человек действовал иначе, а чтобы сам он был другим, и тогда он будет действовать иначе. Раз человек мыслит, спросим: какой человек. При одних и тех же законах мышления процесс будет разный, в зависимости от того, в каком человеке он происходит.
Итак, главное - перенесение социального отношения в психологическое. В этом суть интериоризации, вращивания!
Своеобразие подхода Выготского в том, что ранее всегда в основе анализа лежало утверждение, что отношение мысли к слову остается постоянным. У Выготского это не так. У него значение есть путь от мысли к слову. Это то, что лежит между мыслью и словом. Значение не равно слову и не равно мысли. Это внутренняя структура знаковой операции.
Однако не только у слова есть значение и есть своя смысловая логика. Различие обезьяны и человека Выготский видит, в частности, в том, что вещи для нее не имеют константного значения, палка не имеет значение орудия. Им вводится понятие предметного значения.
У Выготского есть очень интересное исследование одной из форм детской речи, которую впервые описал Ж.Пиаже. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической. Наблюдается эта речь в возрасте 3-5 лет и к концу дошкольного возраста исчезает. Состоит она в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь.
Вот несколько детей находятся в одной комнате, они рисуют и разговаривают между собой. Ж.Пиаже протоколирует их речь. Затем он подсчитывает количество высказываний или вопросов, в которых дети прямо обращались к кому-нибудь и получали ответ, и количество предложений, высказанных “в воздух”, т.е. оставшихся без ответа. Интересно то, что, не получив ответа, ребенок каждый раз чувствовал себя вполне спокойно. Количество вторых высказываний оказалось довольно большим, порядка одной трети. Исследование показало, что с возрастом процент таких высказываний сокращается, доходя к 6-7 годам до нуля [8].
Пиаже предположил, что эгоцентрическая речь - это специальная детская форма речи, которая постепенно отмирает. Однако Л.С.Выготский подошел к ней иначе. Он показал, что эгоцентрическая речь есть промежуточный этап между речью, обращенной к другому, и речью, обращенной к себе, - внутренней речью.
Внутренняя речь возникает из внешней. Сначала ребенок может говорить только вслух, потом у него возникает эгоцентрическая речь. А из нее, в свою очередь, рождается - по механизму интериоризации - речь внутренняя.
Вот пример из исследования, организованного Л.С.Выготским. Ребенок-дошкольник рисует один в комнате и время от времени озвучивает свою деятельность. “Где карандаш, - говорит он, - мне нужен синий карандаш” (но карандаша нет). “Ничего, - продолжает ребенок, - я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее”. Рисует у трамвая колесо, карандаш ломается, когда нарисована только половина колеса. “Оно сломано” - говорит он, меняя на ходу сюжет рисунка [1, т.2, с.48-49].
По наблюдениям Л.С.Выготского, подобное “озвучивание” процесса собственной работы возникает у ребенка особенно часто при затруднениях, т.е. в моменты, когда повышаются требования к организации его собственных действий.
Эти и другие факты служат доказательством того, что речь - главное средство саморегуляции. Эгоцентрическая речь отражает уже продвинутую стадию интериоризации этого средства.
Интересно, что Пиаже впервые познакомился с этими исследованиями по английскому переводу книги “Мышление и речь”, опубликованному в 1962 г. И счел необходимым, чтобы к этому переводу была приложена брошюра, содержавшая его, Пиаже, комментарии к критическим замечаниям Выготского. Смысл этих комментариев в том, что Пиаже теперь полностью согласен с главным выводом Льва Семеновича, но не думает, что эгоцентрическая речь настолько же социализирована, как коммуникативная, и отличается от нее только по функциям. Если учесть, впрочем, что Выготский прямо и не утверждал этого, то вопрос можно считать исчерпанным.
Разберем несколько более подробно и на другом примере идею Л.С.Выготского о превращении в ходе онтогенеза внешних средств во внутренние. Сделаем это на материале его исследования произвольного внимания.
О произвольном внимании речь идет в том случае, когда человек направляет и удерживает свое внимание на предмете деятельности. В наиболее чистой форме этот вид внимания возникает в условиях, когда сам предмет непривлекателен, т.е. “не бросается” в глаза (в противном случае включаются также механизмы непроизвольного внимания).
Л.С.Выготский проводил опыты с детьми 3-4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой - темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т.е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.
Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцированной реакции: темно-серый прямоугольник - положительный сигнал, светло-серый - отрицательный. Только положительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, т.е. естественную, “низшую” функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить формирование именно произвольного, т.е. специфически человеческого, внимания.
Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы средствами “натуральных” функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.
Игра шла следующим образом: отгадал - орешек твой, ошибся - отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако “условной связи” не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и не находит он решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить “сигнальный признак” местонахождения орешка.
После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.
Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: “Теперь я знаю, как играть: орешек там, где темное пятно”. С данного момента он начинает постоянно выигрывать.
Что же здесь произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он “организовал” его внимание, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью средства - указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно следующими словами: “Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное”.
Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т.е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.
Описанный эксперимент - простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка.
Итак, высшие психические функции основаны на использовании внутренних, преимущественно вербальных, средств, которые первоначально отрабатываются в общении.
* * *
Резюмируем основные положения теории развития высших психических функций Л.С.Выготского.
Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.
Первоначально - в фило- и онтогенезе - психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, на свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т.е. становятся умственными средствами.
Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.
Эти общие положения концепции Льва Семеновича Выготского получили в работах его многочисленных учеников (А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.) конкретно психологическую разработку.
А.Н.Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.
Согласно его определению сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее “объективные устойчивые свойства”, “вне зависимости от отношений к ней субъекта”.
В этом определении подчеркивается “объективность”, т.е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.
Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А.Н.Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле “объективно”.
В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности - коллективного труда.
Давайте вслед за А.Н.Леонтьевым проследим, как коллективный труд сделал возможным и одновременно необходимым возникновение сознания.
Всякий совместный труд предполагает разделение труда. Это значит, что разные члены коллектива начинают выполнять разные операции, причем разные в одном очень существенном отношении: одни операции сразу приводят к биологически полезному результату, другие же такого результата не дают, а выступают лишь как условие его достижения. Рассматриваемые сами по себе, такие операции представляются биологически бессмысленными.
Например, преследование и умерщвление дичи охотником прямо отвечает биологическому мотиву - получению пищи. В отличие от этого действия загонщика, который отгоняет дичь от себя, не только не имеют самостоятельного смысла, но и, казалось бы, прямо противоположны тому, что следовало бы делать. Тем не менее они имеют реальный смысл в контексте коллективной деятельности - совместной охоты. То же самое можно сказать о действиях по изготовлению орудий и др.
Итак, в условиях коллективного труда впервые появляются такие операции, которые не направлены прямо на предмет потребности - биологический мотив, а имеют в виду лишь промежуточный результат.
В рамках же индивидуальной деятельности этот результат становится самостоятельной целью. Таким образом, для субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, соответственно в деятельности выделяется ее новая единица - действие.
В плане психического отражения это сопровождается переживанием смысла действия. Ведь чтобы человек побуждался совершить действие, которое приводит лишь к промежуточному результату, он должен понять связь этого результата с мотивом, т.е. “открыть” для себя его смысл. Смысл, по определению А.Н.Леонтьева, и есть отражение отношения цели действия к мотиву.
Для успешного выполнения действия необходимо развитие “беспристрастного” типа познания действительности. Ведь действия начинают направляться на все более и более широкий круг предметов и познание “объективных устойчивых свойств” этих предметов оказывается жизненной необходимостью. Вот здесь и проявляется роль второго фактора развития сознания - речи и языка.
Скоре всего первые элементы человеческой речи появились в ходе выполнения совместных трудовых действий.
Со временем функции речи расширялись. Она стала использоваться как средство фиксации результатов познания.
Если учесть, что усложнение форм труда, вовлечение в сферу труда все более широкого круга предметов и орудий требовало постоянного расширения познаваемых, или осознаваемых, содержаний, то станет ясным, что процессы развития труда и языка шли параллельно, тесно переплетаясь друг с другом.
Уникальная особенность человеческого языка - его способность аккумулировать знания, добытые поколениями людей. Благодаря ей язык стал носителем общественного сознания. Важно вникнуть в этимологию слова “сознание”. Со-знание - это совместное знание. Каждый человек в ходе индивидуального развития через овладение языком приобщается к “совместному знанию”, и только благодаря этому формируется его индивидуальное сознание.
Таким образом, смыслы и языковые значения оказываются основными образующими человеческого сознания.
Наконец, применение культурно-исторического подхода позволило развить представления о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А.Н.Леонтьевым в публикациях конца 50-х - начала 60-х гг.
Хорошим эпиграфом к указанному вопросу могут служить слова Л.С.Выготского о том, что разработанный им метод “... изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша”. И далее: “Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка” [1, т.1, с.107].
Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.
Будущее поведение животного в своих главных чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А.Пьерона, не человек, а только “кандидат в человека” [9, с.187].
Это связано с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, “экзотерической” (по выражению К.Маркса) форме - во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида - вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.
Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий у животного. Отсюда обучение и воспитание - это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают “искусственное развитие ребенка”.
Разберем все сказанное с помощью схем на рис.3. Слева (а) изобразим индивида животного, справа - человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части - индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).
В случае животного к п.1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс “развертывания” наследственного опыта (А.Н.Леонтьев). На схеме он изображен стрелками 3.
В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались расшатаны и стерты. По замечанию одного французского ученого, человечество освободилось от “деспотизма наследственности” [9, с.400]. Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т.е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.
Все перечисленное в целом составляет условие для безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия - потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).
Чтобы такая возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического опыта, представленного во внешней форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта - это процесс “опредмечивания” человеческих деятельностей, а передача его - процесс “распредмечивания” опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Все элементы схемы начиная с п.4 отсутствуют в случае животного).
Дальнейший путь формирования конкретных психологических функций и способностей человека уже известен по концепции Л.С.Выготского. Вспомним его краткую обобщающую формулировку: “...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая” [1, т.3, с.145].
Итак, не развертывание естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта, - вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.
Литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1, 3. М., 1984.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Москва-Воронеж, 1996.
3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. 1996. N 6.
Особенности становления многонациональной Российской империи - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.
4. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М., 1990.
5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935.
6. Выготский Л.С. Педагогика подростка. М.-Л., 1931.
7. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
