Психологические особенности и компоненты педагогической деятельности
№ 34. Психологические особенности и компоненты педагогической деятельности.
План:
1.Общая характеристика педагогической деятельности: уровни продуктивности педагогической деятельности, предметное содержание педагогической деятельности.
2. Мотивация педагогической деятельности. Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога.
3. Основные функции педагогической деятельности.
4. Педагогические умения, соотносимые с функциями педагогической деятельности.
5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и его виды.
Формы педагогической деятельности
Рекомендуемые материалы
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
1. (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный;
2. (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный;
3. (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный;
4. (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный;
5. (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный».
Предметное содержание педагогической деятельности
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные знания.
Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося, тренинга. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика.
Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Мотивация педагогической деятельности
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти (Н.А.Аминов): власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть, власть эталона, власть знатока, информационная власть. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания).
Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б.Орлову. Центрация понимается как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». А.Б.Орлов описывает семь основных центраций: 1) эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»); 2) бюрократическая (центрация на интересах администрации); 3) конфликтная (центрация на интересах коллег); 4) авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся); 5) познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания); 6) альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся); 7) гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (коллег, родителей, учащихся).
Основные функции педагогической деятельности
В предложенной исследователями трактовке педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А. И.Щербаков, В.В.Богословский, А.Д.Боборыкин, Ю.В.Кожухов, В.А.Сластенин и др.) все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные.
В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе ее подготовки и сообщения учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений: а) с учащимися; б) с другими учителями и администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Наиболее полно умения учителя представлены А.К. Марковой.
1. умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса;
2. умения, отвечающие на вопрос «чему учить», «кого учить», «как учить»;
3. умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики;
4. приемы постановки коммуникативных задач;
5. приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности;
6. умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии;
7. умения осознавать перспективу своего профессионального развития;
8. умения определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию;
9. оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников.
Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем. Индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности для наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» (В.С.Мерлин). Стили педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский (по А.К.Марковой):
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А.Кан-Каликом: 1) стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью; 2) стиль дружеского расположения; 3) дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля; 4) устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К.Марковой, А.Я.Никоновой: четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлен контроль знаний учащихся.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, следит за уровнем знаний всех учащихся.
Рассуждающе-импровизационный стиль. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.
Рассуждающе-методичный стиль. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.
В лекции "Мотивация лидерства и его этические принципы" также много полезной информации.
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.
2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
3. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
