Развитие игры в дошкольном возрасте

Тема 14. Развитие игры в дошкольном возрасте (2 часа)

1) Сюжеты игры, их классификация.

2) Содержание ролевой игры.  Формы игровой деятельности.

3) Развитие коллективных взаимоотношений.

4) Игровые и реальные взаимоотношения детей в игре.

5) Классификация игр с правилами.

1. Классификация сюжетов.

Рекомендуемые материалы

Несмотря на разнообразие игровых сюжетов, все же можно на­метить их классификацию. Так, Е.А.Аркин предложил разли­чать: 1) производственные (технические) игры — индустриаль­ные, сельскохозяйственные, ремесленные, строительные; 2) бы­товые и общественно-политические игры — семейный быт, дет­ский сад и школа, общественный быт, общественно-политиче­ские; 3) военные игры; 4) драматизация — цирк, кино и др.

Однако эта классификация страдает непоследовательностью. В частности, неправомерным является объединение в одну группу игр на бытовые и общественно-политические сюжеты; неправо­мерно также выделение в особую группу военных игр. Правильнее было бы выделить игры с общественно-политическими сюжета­ми, включив в них и игры на военные сюжеты. Так называемые драматизации также не составляют особой группы.

Таким образом, все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрас­те целесообразно разделить на три такие группы: 1) игры с сюже­тами на бытовые темы, 2) игры с производственными сюжетами, 3) игры с общественно-политическими сюжетами.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников. Таковы, например, бытовые сю­жеты, которые разыгрываются детьми всех дошкольных возрастов. Несмотря на то что некоторые сюжеты встречаются на протя­жении всего дошкольного детства, намечается определенная зако­номерность в их развитии. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сю­жетами общественно-политических событий. Такая последователь­ность, связана с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.

Так, в исследовании М. Г. Витязь показано, что при правильной организации знакомства детей с окружающей действи­тельностью уже у детей младшего дошкольного возраста сюжеты игр становятся достаточно разнообразными. Если при поступле­нии в детский сад дети главным образом воспроизводили быт семьи, то через год пребывания в саду их игры стали значительно разнообразнее: дети играли «в детский сад», «в парикмахерскую», «в поезд», «в зоопарк», «в столовую», «в пароход».

Наряду с разнообразием повышается устойчивость игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому, у средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. По данным Л.П.Усовой, у трех-, четырехлетних детей продолжитель­ность игры составляет всего 10—15 мин, у четырех-, пятилетних доходит до 40 — 50 мин, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся несколько часов и даже продолжающиеся со все большим разнообразием несколько дней.

Так как некоторые сюжеты могут встречаться и у младших, и у старших детей, то указание на сюжет еще не может характеризовать игру полностью.

2. Содержание ролевой игры. Формы игровой деятельности.

Содер­жание ролевой игры позволяет увидеть, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельно­сти взрослых, отражаемой в игре.

Л. С. Славина, наблюдая одну и ту же бытовую игру у дошколь­ников разных возрастов, отметила, что игра с одним и тем же названием и с одним и тем же сюжетом существенно отличается у четей разных возрастных групп по своему характеру. В игре млад­ших она нашла многократное повторение одних и тех же действий с одними и теми же игрушками. Основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных дей­ствий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрос­лых людей с предметами.

Эти дети «трут морковку», «режут хлеб», моют посуду». Л. С. Славина указывает, что «морковка», которую ребенок «натер», куклам не дается; тарелочки с разложенным на них «обедом» не ставятся куклам на стол; посуда моется, когда она еще не загрязнена; ребенок «режет хлеб» не для того, чтобы дать его куклам.

Здесь содержание игры заключается именно в воспро­изведении действий с предметами. Естественно, что сами действия здесь максимально развернуты, они никогда не бывают сокращенными и не заменяются словесным обозначением. При этом характерно, что, даже участвуя в совместной игре, дети обращают малое внимания на действия друг друга: они играют как бы «рядом», а не «сообща».

Игра в середине дошкольного детства проходит «вместе», а не «рядом». Хотя эти дети производят в игре внешне те же действия, что и младшие, но для них на первый план выступает использование результата произведенных действий. Если «каша» накладывается в тарелочки, если нарезается «хлеб» или натирается «морковка», то все это дается куклам, изображающим детей. Действия, производимые ребенком, более или менее коротки, не повторяются бесконечно, а одно действие, закончив­шись, сменяется другим. На первый план выдвигается использование результата действия для другого участника игры (или для куклы, его заменяющей). Следовательно, действия совершаются ре­бенком уже не ради их самих, а для осуществления через них оп­ределенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью. Основным в содержании становятся отно­шения между людьми, роли которых взяли на себя дети. Л. С. Сла­вина отмечает, что действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный характер; чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер но­сят их действия.

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что яв­ляется основной причиной конфликтов, возникающих между деть­ми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, по­павшим в руки. Если у ребенка в руках трубка — то он «доктор», если термометр — то «сестра» и т.д. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут од­новременно два шофера, больного осматривают несколько вра­чей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные «ссоры» возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основное содержание может переноситься на выражение отношения другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожатого к кондуктору и т.п.).

Наконец, у старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво от­носятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает ли так или не бывает», и, кроме того, отчетливо выступает критика действий соучаст­ников по игре.

Таким образом, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность детей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает под-пение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми. Также можно сказать, что развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытом правилом и скрытой ролью.

Опираясь на концепцию Д. Б Эльконина, К.  Оталора проанализировала особенности детских игр и она выявила  наиболее характерные для детей индейцев разных возрастов:

v Игра-развлечение -  игра,  в  которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель - развеселить участников. Так, наиболее частым  развлечением у девочек  было бегать  друг  за другом,  чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется.

v Игра-упражнение -  отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Дети разных возрастов поднимались, на деревья, ползали по  бревну или просто бегали Чаще этот вид игры наблюдался  у мальчиков моложе семи лет У более взрослых детей (11-12 лет)  обычной игрой  была борьба. Они брались за руки, сравнивая свою силу.

v Сюжетная игра - есть  игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов.  Иногда  дети  изображали игру  на  аккордеоне,  звон  колокола или действия  животных. Сюжетные игры никогда не  воспроизводили существующие  в общине  социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери.  Одна  из местных женщин  объяснила экспериментатору, что дети  не  играют во взрослых, потому что в таких играх проявляется  неуваженье к  ним. Мальчики чаще играли  а  сюжетные игры,  чем девочки Это  и понятно, у девочек с  раннего возраста больше определенных  и ответственных занятий,  чем  у  мальчиков К восьми  годам девочка овладевает всеми   необходимыми  общественными  функциями,  по  поводу  которых  обычно развертывается  игра. Раннее  приобщение детей к труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

v Процессуально-подражательная  игра -  воспроизведение  действий  или ситуаций,  которые ребенок наблюдает  в  настоящий  момент. Трехлетняя девочка  около  места  церемоний слышит звук,  похожий на флейту, тогда  она берет  палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук, подобный услышанному.

v Традиционная игра - та, которая передается из поколения в поколение, в нее  играют  взрослые и  дети,  она  имеет  правила, но  в  ней  отсутствует воображаемая  ситуация. В общине Аруако это  игра в волчок  Эта игра возникла как  результат  тесной   связи  между  игрой  и  трудом  Исторически  волчок происходит из веретена.

     Работа К  Оталора  еще  раз  показывает,   что  детская  игра   имеет историческую и  социальную,  а  не биологическую  природу Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок  заимствует из  окружающей действительности.  Сам характер  игры, ее структура определяется обществом. 

Средствами игры являются:

а) Знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

б) Способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

в) Те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

На каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по-разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не принуждении!) воспитателя.

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться дети третьего типа - вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении.

3)Развитие коллективных взаимоотношений.

Так как на всех ступенях развития ролевой игры основным ее содержанием являются отношения между людьми, то возможность их воспроизведения тесно связана с характером коллективных от­ ношений между играющими детьми.

А.П.Усова установила, что состав участников игры с воз­растом растет и одновременно вырастает длительность игры одного коллектива. У трехлетних детей, по ее данным, замечается объединение группами в 2 — 3 человека, продолжительность такого объединения очень коротка — 3 - 5 мин, после чего дети одной группы присоединяются к другим группам; все время возникают новые и новые объединения. За 30 — 40 мин можно наблюдать до 25 таких перегруппировок.

В возрасте 4—5 лет группы охватывают от 2 до 5 детей, продолжительность совместной игры доходит иногда до 40 — 50 мин, хотя и половине случаев группировка сохранялась около 15 мин. Заме­чено, что часто игра начинается одним ребенком, а к нему присоединяются другие дети. Предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим для всего коллектива сюжетом. В этом возрасте дети уже согласовывают свои действия друг с другом, появляется рас­пределение обязанностей, хотя возникает оно чаще всего по ходу самой игры.

У детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет) наблюдает­ся предварительное коллективное планирование игры, распреде­ление ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как дол­жен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Уси­ливается связь между членами игровой группы; коллективы игра­ющих детей становятся более многочисленными и существуют срав­нительно долго.

При организации соответствующих воспитательных воздействий коллективная жизнь детей в играх может принимать довольно сложные формы.

В начале года только начав­шие посещать детский сад дети младшей группы совсем не умели играть вместе; они играли в одиночку, лишь изредка подключаясь к игре другого ребенка.

В своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения, чем это имеет место в их реальной коллективной жизни. Исследование Н.В.Королевой показывает, что в играх у детей наблюдаются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, играя «в мастерскую», воспроизводя разделение функций между отдельными рабочими, дети становились друг к другу в отношения соподчинения и взаимной помощи. В реальной жизни подобные взаимоотношения еще недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Это, естественно оказывает на них большое положительное воспитательное воздействие, позволяя им активно переживать нормы высших форм коллективных действий. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения.

4) Игровые и реальные взаимоотношения детей в игре.

При соответствуют воспитательных воздействиях у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр развиваются коллективные и товарищеские отношения. При этом были выделены две формы отношений между детьми в процессе игры. Затевая игру и распреде­ляя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Но и в процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают относиться друг к другу как товарищи по игре, не теря­ют реального плана отношений друг с другом.

Ребенок то и дело как бы выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» вдруг меняет подчеркнуто любезный тон в обращении с «покупателями» и упрашивает де­тей: «Ну, не все же забирайте, а то у меня ничего не останется в магазине» или «Только вы как поедите яблоки — опять мне при­несите, а то ведь нечего будет продавать-то». Иногда этот выход из роли определяется необходимостью договориться в чем-либо с товарищами. «Ну что вы, что вы, — машет Вова рукой Ире и Вале, бегущим встречать с букетами цветов своего «папу-летчи­ка», — я ведь еще на небе, я еще не сел».

В некоторых случаях дети указывают друг другу на нарушение правил поведения, свойствен­ных той или иной взятой партнером роли.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений показывает, что играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направ­лении осуществления единого замысла. Соподчинение действий членов такого коллектива осуществляется не только в силу взятых детьми ролей, но и в силу реальных отношений между играющи­ми как членами единого коллектива. В игре, дети легче согласуют свои действия, подчиня­ются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взя­тых ими на себя ролей.

Если Вам понравилась эта лекция, то понравится и эта - Характеристики типов конфликтной личности.

Игровые (ролевые) отношения определяют выбор и рас­пределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, за­мечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распре­деление ролей - важный момент в возникновении игры. Неред­ко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желания­ми других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен со­гласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои лич­ные желания и подчиняется требованиям других детей. В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опира­ются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравствен­ные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет на­личие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют ре­альные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между роле­выми и реальными отношениями разрешается в пользу послед­них. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблю­дения правил.

5) Классификация игр с правилами.

В таких играх правила обычно формируются наперед, и ребенок, как участник игры, должен подчинить им свое поведение. Но в этих играх для детей дошкольного возраста сюжет и роль совсем не исключаются. С точки зрения связи сюжетно-ролевого содержания и правил подвижные игры с правилами, имеющиеся в соответствующих руководствах, могут быть разбиты на пять групп: 1) игры подра­жательно-процессуальные, в которых сюжет связан непосредственно с имитацией действий, 2) драматизированные игры по определенному сюжету, 3) игры по сюжету с несложными правилами, 4) игры с правилами без сюжета, 5) спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Приведенные материалы позволяют сделать три важных вывода. Во-первых, они показывают, что развитие сюжетных ролевых игр и подвижных игр с правилами в дошкольном возрасте подчинено одной и той же закономерности; во-вторых, они позволяют пред­полагать, что на младших ступенях дошкольного возраста в отно­шении психологического содержания нет принципиальной разни­цы между сюжетно-ролевыми играми и так называемыми играми с правилами; в-третьих, они указывают на то, что усвоение игр с правилами подготавливается внутри сюжетно-ролевых игр.