Предпосылки возникновения ролевой игры

Тема 13. Предпосылки возникновения ролевой игры (4 часа)

1) Понятие игры.

2)Игра как ведущая деятельность.

3) Предпосылки возникновения ролевой игры

4) Социально-исторический характер игры.

5) Игрушка и ее значение в игровой деятельности.

1. Понятие игры.

ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение обще­ственного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных дейст­вий, в предметах науки и культу­ры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной прак­тики воспроизводятся нормы чело­веческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает по­знание и усвоение предметной и социальной действительности, ин­теллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Рекомендуемые материалы

В советской психологии тео­рию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разраба­тывали Е.А.Аркин, Л.С.Выгот­ский, А.Н.Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельно­стью, Д. Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой скла­дывается и совершенствуется уп­равление поведением. Отличитель­ными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся си­туации и быстрое приспособление дей­ствий к новой ситуации.

 В струк­туру игры детей входят: роли, взя­тые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т. е. замещение реаль­ных предметов игровыми, услов­ными; реальные отношения между играющими. Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль. Сюжетом игры является воспроизводимая в ней об­ласть действительности; содержа­нием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве глав­ного момента деятельности, а также отно­шения между взрослыми в их тру­довой и общественной жизни. В игре происходит формирование произ­вольного поведения ребенка, его социализация. Характерной особен­ностью игры является ее двуплан­ность, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохра­няются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий вы­полняет реальную деятельность, осуществление которой требует дей­ствий, связанных с решением впол­не конкретных, часто нестандарт­ных задач, с другой — ряд мо­ментов этой деятельности носит условный характер, позволяю­щий отвлечься от реальной ситуа­ции с ее ответственностью и мно­гочисленными привходящими об­стоятельствами. Двупланность обу­словливает развивающий эф­фект игры.

Рубинштейн С.Л. выделил основные положения, характеризующие сущность игры. Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях сторон действительности, значимых для ребенка.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая – характерная – особенность игры: в игровой деятельности действия являются скорее выразительными   актами, чем оперативными приемами.

Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра – способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из этой особенности игры, вытекает то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Поскольку в игре существенны не абстрактные свойства предмета, а отношение человека к предмету, изменяются требования, предъявляемые к предмету. Во-первых, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и во-вторых, оперирование данным предметом должно быть доступно для ребенка.

В чем состоит специфика игры как деятельности?

 1) Основной единицей игры является роль. В игре также выделяются несколько взаимосвязанных сторон.

Во-первых, роли, которые взяли на себя дети.

Во-вторых, игровые действия, которые позволяют детям реализовать свою роль; при этом чем более со­кращены и свернуты действия, тем глубже осознание роли ребенком.

В-третьих, игровое употребление предметов, заме­щение реальных предметов игровыми (стулья — по­езд, куклы — дети, бумажки — деньги).

В-четвертых, два уровня отношений между деть­ми: ролевые (они связаны с выполнением своей роли каждым ребенком) и реальные, характеризующиеся репликами, замечаниями. Эти отношения регулируют протекание игры.

Обозначенные стороны игры и составляют структуру игры как деятельности, при этом центральным моментом, объединяющим все остальные, является роль, которую берет на себя ребенок.

Ролью и действиями определен выбор атрибутов. Если нет реальных предметов, дети выбирают им заме­ну. Особо подчеркнем эту особенность игры: переход ре­бенка к замещению реальных атрибутов игровыми и есть основной признак ролевой игры, поскольку для дошкольника теперь самым главным является выпол­нение принятой роли. Действия подчинены этой задаче.

2) В игре цель и мотив совпадают. В игре не важен результат (материального результата она и не имеет), интересен сам процесс отображения роли. Эта характерная черта игры как деятельности ставит ее в особое положение ведущей деятельности.

3) Наличие в игре мнимой, воображаемой ситуации.

4) Особая чувствительность игры к сфере челове­ческой деятельности.

К.Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для пост­роек, которыми уже самостоятельно займется сам ре­бенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели».

2) Игра как ведущая деятельность.

Период дошкольного детства связан с изменени­ем условий психического развития ребенка. Прежде всего становятся иными его взаимоотношения со и взрослыми. С одной стороны, значительно увеличиваются требования к ребенку со стороны взрослого. Эти требования касаются, прежде всего, норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрослый целенаправленно организует познавательную деятельность дошкольника, развивающую его память, мышление, восприятие, внимание, воображение, речь и волю. Наконец, взрослый помогает ребенку овладеть новыми, значимыми для него видами деятельности: игрой, рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, элементами учения и труда. Часто именно взрослый является инициатором совместной деятельности малыша со сверстниками. С другой стороны, изменяется отношение самого ребенка к взрослому.

Отделение  ребенка  от  взрослого  к  концу  раннего  возраста  создает предпосылки для создания новой  социальной ситуации  развития.  Впервые  ребенок  выходит  за пределы своего  семейного мира  и устанавливает отношения с миром взрослых людей. По словам  Д.  Б. Эльконина, дошкольный возраст  вращается вокруг взрослого  человека, его  функций,  его задач. Взрослый  здесь  выступает  в  обобщенной  форме, как  носитель общественных функций в системе общественных отношений Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность  -- жить вместе с  окружающими людьми, но это  осуществить в современных исторических  условиях  невозможно:  жизнь  ребенка  проходит  в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Единственная деятельность,  которая позволяет смоделировать  эти  отношения, включиться  в  эти  отношения,  и  действовать  внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра.

Ролевая (творческая) игра детей дошколь­ного возраста в развитом виде представляет деятельность, в кото­рой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обоб­щенной форме в специально создаваемых игровых условиях вос­производят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Д. Б. Эльконин  подчеркивал, что игра  относится  к  символико-моделирующему  типу деятельности,   в   котором  операционально-техническая  сторона  минимальна, сокращены операции, условны  предметы.  Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания,   носят   моделирующий    характер.    Сущность    всякого моделирования,  считал  Д. Б.  Эльконин,  состоит в  воссоздании  объекта  в другом,  не  натуральном  материале, в результате чего в  объекте выделяются такие  стороны,  которые  становятся  предметом  специального  рассмотрения, специальной  ориентировки.  Именно  поэтому  Д.  Б.  Эльконин  называл  игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека".

В дошкольном возрасте изменяются также отноше­ния ребенка со сверстниками. Примерно на пятом году жизни возникает «детское общество». Его образование обусловлено развитием в этом возрасте у детей потреб­ности в общении друг с другом. Значение детского об­щества для развития ребенка велико. Прежде всего, дошкольник вынужден   считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен ус­тупать или отстаивать свою точку зрения, доброжела­тельно и терпеливо объяснять условия игры или об­щего задания, если хочет участвовать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. Кроме того, имен­но сверстники дают возможность ребенку научиться критически оценивать поведение, действия другого человека. Ведь взрослый для ребенка слишком авто­ритетен, чтобы сомневаться в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстником, от­сутствие ограничений с его стороны, соучастие созда­ют предпосылки для его самовыражения.

В дошкольном детстве важным становится ста­тус в группе сверстников. Степень популярности за­висит от многих причин: от особенностей поведения дошкольника, форм общения с другими детьми, его знаний, умений, умственного развития. Положение в группе сверстников реализует или не реализует по­требность ребенка в притязании на их признание, что чрезвычайно значимо для формирования отно­шения дошкольника к себе и другим.

3. Предпосылки и условия  возникновения ролевой игры.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего раз­вития игра становится ведущим типом дея­тельности.

Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внут­ри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Эти пред­посылки состоят в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение, 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заме­стителей других, 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка, 4) сравне­ние ребенком своих действий с действиями взрослых и отождест­вление их, 5) воспроизведение ребенком в своих действиях це­почки действий взрослых, отражающих в обычной последователь­ности отрезки их жизни. Это лишь предпосылки для перехода к собственно ролевой игре, но их одних недостаточно для ее возникновения.

Условия возникновения ролевой игры. Аксарина Н.М. показала, что для возникновения и усложнения игровой деятельности ребенка наиболее существенное значе­ние имеет руководство со стороны воспитателей. Предоставление в распоряжение детей игрушек и разнообразных пособий стимулирует их к деятель­ности, но при отсутствии руководства со стороны взрослых не перестраивает ее содержания, которое остается крайне простым и находится на уровне манипулирования или элементарных, посто­янно повторяющихся действий.

Вторым важным условием является коренное изменение отноше­ний ребенка и взрослых. На основе овладения предметными действиями, отделе­ния своих действий от действий взрослых и постоянных требований все большей самостоятельности у ребенка формируется тенденция к самостоятельности, к самостоятельной деятельности. Одновременно перед ребенком впервые открывается мир жизни и деятельности взрослых людей. Возникает чрезвычайно яркая, положительно эмоционально окрашенная тенденция к овладению этим вновь открытым миром, тенденция к совместной жизни со взрослыми.

Однако из-за неподготовленности ребенка тенденция к совмест­ной жизни со взрослыми не может быть реализована в прямой форме, т.е. в форме непосредственного участия во всей жизни, деятельности и отношениях взрослых людей. Но в связи с возника­ющими в конце раннего детства представлениями появляется возможность реализации тенденции к совместной жизни со взрослым в форме мысленного участия и содействия. Динамика представ­лений ребенка не может еще осуществляться в отрыве от практических действий с предметами и нуждается в опоре на них. Такую опору ребенок находит в особых игровых условиях, привлекая игрушки, замещающие действительные предметы, с которыми действуют взрослые.

И третьим условием является наличие у детей ярких, эмоционально окрашенных представ­лений об окружающей действительности. При этом вся окружаю­щая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений.

Так Королева Н.В. знакомила детей дошкольного воз­раста с окружающей действительностью в одних случаях так, что на первый план выдвигались предметы — их качества, назначение и т.п., а в других случаях так, что на первый план выступал чело­век, его деятельность, его отношения к предметам и другим лю­дям. Оказалось, что при первом типе ознакомления ролевая игра не возникала даже при специальном ее стимулировании игрушка­ми, изображавшими те предметы, с которыми ребенок предвари­тельно знакомился. При втором типе ознакомления ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время, обогащаясь в своем содержании. Это значит, что дошкольник особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, его деятельностью и отношениями с другими людьми.

4) Социально-исторический характер игры.

Ос­новную единицу развитой формы игры представляют собой роль и орга­нически с ней связанные действия.  В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятель­ности.

Ученые задаются вопросом: что именно в окружающей ребенка действи­тельности оказывает определяющее влияние на ролевую игру? Его реше­ние может подвести к выяснению природы ролевой игры и проблемы содержания ролей, кото­рые берут на себя дети в игре.

Р.И. Жуковская (1963) изучала влияние дидактических игр, проводившихся во время специальных занятий, на само­стоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин хотя и за­интересовала детей, но в целом не повлияла на их игры.

Впос­ледствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в магазин. Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у де­тей правила поведения продавца и покупателей, вежливое об­ращение друг с другом. В процессе проведения дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими.

Лишь после дидактичес­кой игры в магазин возникли многообразные варианты роле­вых игр с покупкой и продажей разных предметов.

Т.А. Маркова (1951) исследовала влияние детской художе­ственной литературы на игры детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художествен­ной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отно­шения с другими людьми, вызывали у детей желание воспро­извести в игре их основное содержание.

Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человечес­кой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой сто­роны действительности.

Возможный путь экспериментальной проверки этого поло­жения был подсказан работой одной воспитательницы. Проведя с детьми средней группы детского сада экскурсию в зоо­парк и познакомив там детей с различными животными — их внешним видом, повадками, чем они питаются и т. п., вос­питательница внесла в комнату для игр игрушки, изображав­шие зверей, с которыми знакомились дети во время экскур­сии, предположив, что дети начнут игру в зоосад. Но дети ни и тот день, ни в последующие дни в зоосад не играли.

Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не толь­ко с животными, но и с персоналом, обслуживающим живот­ных и посетителей зоологического сада. Повторная экскурсия была проведена таким образом, что дети были ознакомленыработой людей: кассира, продающего билеты для входа в зоо­сад; контролера, проверяющего билеты и пропускающего по­сетителей; уборщиков, убирающих дорожки и клетки живот­ных; поваров, готовящих пищу для животных; работников, кормящих их; экскурсовода, дающего объяснения посетителям; медицинской сестры и врача, лечащих заболевших животных. Во время экскурсии воспитательница обращала внимание де­тей на заботливое отношение к животным со стороны обслу­живающего персонала, на вежливое отношение к посетителям зоосада, на соблюдение посетителями правил обращения с жи­вотными, на отношения между работниками зоосада.

Через некоторое время после проведения этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру в зоосад, в кото­рой были представлены кассир и контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, уборщики, люди, кормившие зверей, «звериная кухня» с поваром и помощниками, больница с вра­чом, директор и т. п. Все эти персонажи вводились в игру по­степенно, игра продолжалась на протяжении нескольких дней, все время усложняясь и обогащаясь.

Действи­тельность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предме­тов (вещей), как природных, так и созданных руками чело­века; вторая — это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в кото­рых находятся в процессе деятельности. К какой же из этих сфер наиболее чувствительна ролевая игра?

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необхо­димо было специально провести ознакомление детей с действи­тельностью двумя различными способами: один раз так, чтобы основным содержанием при ознакомлении была предметная сфе­ра действительности (предметы — вещи), другой раз так, что­бы основным содержанием при ознакомлении был человек, его деятельность и отношения между людьми в процессе деятель­ности. Такая работа была проделана Н. В. Королевой (1957).

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впе­чатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вмес­те с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитатель­ница предположила, что этих впечатлений будет вполне дос­таточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было доволь­но сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возникно­вение игры. Детям были предложены привлекательные игруш­ки — паровоз, вагоны, касса, и с помощью воспитательницы были распределены между детьми роли для игры в железную дорогу. Однако, несмотря на помощь со стороны воспитатель­ницы, ролевая игра не развивалась.

Таким образом, непосредственные впечатления, получен­ные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнитель­ная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе кото­рой детей еще раз ознакомили с предметной стороной жиз­ни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей оз­накомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматрива­ют нагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носиль­щики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщи­ки следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в железную дорогу. Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детой, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в семью, детский сад, почту и т. д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не всегда сразу после ознакомления были достаточно точными, и воспитателю при­ходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литерату­ры расширять и уточнять представления детей о взрослых, их труде и отношениях с другими людьми.

Таким образом, содержанием ролевой игры является сфера деятельности людей и отношений между ними.

Необходимо различать в игре ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действи­тельности, которая воспроизводится детьми в игре. Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюже­ты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные ис­торические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети иг­рают в различные по своим сюжетам игры.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и обществен­ной жизни. Это то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям, или общественный смысл человеческого труда. Конкретный характер отношений между людь­ми может быть различным: отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Таким образом, игра социальна по своему содержа­нию и происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.

4. Игрушка и ее значение в игровой деятельности.

В дошкольном возрасте ребенка по-прежнему интересуют игрушки, с которыми можно производить соотносящие предметные действия, а также природные материалы как игровые предметы. Особую роль для дошкольника играют кукла или мягкие игрушки; он оказывают влияние на его эмоциональное и нравственное развитие. Ребенку сначала во всем помогает взрослый, у которого он учится наделять куклу определенными положительными качествами. Кукла или мягкая игрушка выступают в качестве заместителя идеального друга.

Исследованиями было установлено, что фактура материала игрушки играет значительную роль. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и радость.

Важное значение имеет также соотношение размеров головы и тела игрушки. Установлено, что определенная пропорция фигуры вызывает покровительственное отношение. Укороченный овал лица куклы или мордочки зверушки, пухлые щеки, маленький нос и большие глаза — такие признаки облика игрушки рождают у ребенка прилив нежных чувств.

Кукла не только участвует во всех детских играх, но высту­пает идеальным партнером по общению, другом. Ребенок выполняет в отно­шении к кукле те же функции, которые взрослый выполняет в от­ношении его самого. И такая позиция является еще одной причи­ной неизменной привлекательности для малыша игр с куклами. Оценивая поведение куклы, ребенок передает ей свой эмоциональ­ный и нравственный опыт, тем самым осознавая и закрепляя его. Он проигрывает с ней всевозможные формы поведения и оцени­вает их. Возникает эмоциональная и нравственная идентифика­ция, складываются моральные оценки, развивается гамма эмоци­ональных переживаний, формируются нравственные качества.

Куклы — копии человека имеют разное предназначение в игре. У традиционной, «прекрасной», куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот. Обязательно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные) волосы. Такая кукла обязательно получает имя. «Прекрасная» кукла может быть принцессой, мамой, дочкой. «Прекрасной» куклой дети восхищаются и немного стесняются ее. В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют.

У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка) выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т.д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность, от которой нередко зависит разыгрываемый с ней сюжет.

Куклы — герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре: Иванушка-дурачок, Буратино и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, Колдунья, Баба Яга — плохие, злые, несправедливые и лживые. Ребенок приписывает положительной характерной кукле множество положительных черт, а отрицательным героям — негативных. Такие куклы как бы требуют от ребенка определенного способа взаимодействия с ними.

Благодаря тому, что куклы — герои сказок несут в себе эталонность нравственного облика, ребенок сосредоточивает на них весь свой моральный опыт. Игра с такими куклами становится своеобразной школой социальных отношений. Игры с образными игрушками помогают малышу защититься от отрицательных переживаний, снять эмоциональное напряже­ние, компенсировать недостаток любви и сочувствия со стороны взрослых и сверстников.

Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) - это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В дошколь­ном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например в строительных, а также в трудовой деятельности.

Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы) от­крывают для ребенка область техники и знакомят с ее исполь­зованием. Они подталкивают его к экспериментированию, про­буждают познавательные вопросы, стимулируют развитие технического мышления, формируют представление о профессиональной деятельности взрослых.

Люди также интересуются этой лекцией: 10 Язык программирования GPSS.

Театрализованные игрушки используются при постановке спектаклей, в развлечениях. Дети наделяют их теми или иными чертами в соответствии с их внешним видом. Часто театрали­зованные игрушки представляют любимых персонажей сказок. Они вызывают у детей желание вспомнить и проиграть их со­держание. Выполнение роли с помощью такой игрушки фор­мирует у дошкольника выразительность речи, мимики, панто­мимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей.

Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой це­лью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчест­во, позволяет познавать свойства материала, формирует обще­ственные мотивы поведения, например сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки - это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игруш­ки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому осо­бенно интересны малышу.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побужда­ют детей к изучению их устройства, принципа действия, а так­же создают зону совместных со взрослым переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям. Атрибуты таких игр - мячи, круги, хула-хуп, прыгалки, кегли, луки и стрелы и многое другое. Чтобы начать состязаться со сверстниками, ребенок должен освоить эти предметы. Именно в дошкольном возрасте дети начинают целенаправленно тренироваться, осваивать атрибуты соревнований. Параллельно с этими тренировками дети учатся правилам той или иной игры. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия (способность осознать свои особенности, осознать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других), воля к победе. Спортивно-моторные игрушки способствуют не только фор­мированию основных движений, но и развитию пространствен­ных ориентировок, свойств внимания, таких волевых качеств, как организованность, смелость, выдержка, инициативность.

При выборе игрушек также  сказывается половая принадлежность детей.

Для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуа­цией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками