Понимание речи и возникновение первых слов

Тема 5. Понимание речи и возникновение первых слов.

1) Образование условных связей на словесные раздражители.

2) Этапы понимания речи взрослого  младенцем.

3) Развитие подготовительных этапов речи.

4) Восприятие и развитие речи.

5) Связь системы воспитания, условий среды с развитием речи ребенка

1) Образование условных связей на словесные раздражители.

Рекомендуемые материалы

Значительным фактом в ходе развития высшей нерв­ной деятельности ребенка первых 3 лет является становление и развитие второй сигнальной системы. Однако исследования И.П.Павлова показали, что человеческий мозг обладает способностью устанавливать связи и реагировать не только на непосредственные внешние раздражения (от предметов, действий, явлений, звуков и т. п.), но и на слова, их заменяющие. Эту спо­собность И.П.Павлов назвал второй сигнальной систе­мой.

Дети рано реагируют на слова взрослых. Прежде все­го они начинают «понимать» речь взрослых. Пользуясь словом, можно вызывать у ребенка те или иные дейст­вия, разученные путем непосредственного показа в соче­тании со словом. Так, ребенок 8 месяцев находит пред­мет при словах: «Где ляля?», а услышав «Дай мяч», вы­полняет действие. Однако в этом возрасте слова еще не имеют специфических свойств второй сигнальной систе­мы, так как не являются обобщенными. Слова «ляля», «мяч» в данном возрасте относятся лишь к определенным кон­кретным предметам, на которых разучивались эти слова, и если в манеж положить, новую куклу, отличающуюся по внешнему виду, или другой величнны и окраски мяч, то ребенок их не возьмет. Он не отнесет эти слова к дан­ным предметам. Слова «ляля», «мяч» для ребенка такого возраста являются лишь обозначением, названием двух конкретных предметов.

Однако уже в конце 1-го года некоторые слова начи­нают приобретать   обобщенный   характер, становятся многообъемлющими сигналами, т. е. специфическими раздражителями второй сигналь­ной системы, имеющими функцию обобщения и отвлече­ния. Например, при правильном воспитании уже у 10— 11-месячного ребенка одни и те же слова могут относить­ся к самым разнообразным по виду предметам, обладаю­щим неодинаковыми физическими свойствами, различ­ным по цвету, размеру, тяжести, но имеющим общее зна­чение, общую функцию. Например, несмотря на большое различие во внешности, небольшая серая резиновая кук­ла и кукла-матрешка становятся «лялей». В слове «ляля» происходят «отвлечение» от многих несущественных кон­кретных физических свойств (цвет, величина) и выделе­ние существенных для этого предмета признаков, отли­чающих данный предмет от остальных. На основании вы­деления общих существенных признаков и происходит обобщение.

При словах: «Где собачка?» ребенок укажет и на пу­шистую большую собаку, и на небольшую целлулоидную собачку, и даже на картинку с изображением собаки. Все это говорит о начале функционирования высшего уровня нервной деятельности второй сигнальной систе­мы, развитие которой стало возможным на основе боль­ших накоплений чувственного опыта (т. Е. первой сиг­нальной системы), приобретенного ребенком на протя­жении 1-го года жизни в результате многократного соче­тания непосредственных раздражений с их словесными обозначениями.

На протяжении второго полугодия 1-го года происходит развитие сенсорной речи. Речь взрослого, сна­чала даже только голос его, уже в первые месяцы является наиболее сильным раздражителем для ребенка, с голосом человека очень рано связывается много приятных ощущений. Подойдя к кричащему малышу, мать ласково говорит с ним, кладет его на живот, и он успокаивается. Когда ребенок становится старше, он получает удовольствие от того, что с ним занимаются, разговари­вают, дают игрушку и т. п. Ласковый разговор взрослых - вызывает у ребенка положительные эмоции. Речь взрос­лых у детей второго полугодия 1-го года усиливает ориен­тировочную реакцию. Если взрослый сопровождает речью показ какого-либо предмета или действия, у детей повы­шается к ним интерес. Разговор взрослого может вызвать более длительное сосредоточение ребенка, усилить его внимание. По мере того как дети начинают понимать все большее количество слов, усиливается их контакт с окру­жающими людьми.

Таким образом, ребенок довольно длительное время безразличен к смысловому значению слова. К концу первого года жизни он реагирует на знакомое слово уже независимо от наличия остальных компонен­тов ситуации.

М.М.Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этом наиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается связь с тактильно-кинестезическим раздражителем. Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель и еще медленнее — на сочетание слова со зрительным раздражителем .

2) Этапы понимания речи взрослого  младенцем.

В первом полугодии жизни единственными средствами об­щения являются экспрессивно-мимические, входящие в со­став комплекса оживления. Во втором полугодии новая соци­альная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экспрессивно-мимических и пред­метно-действенных средств вскоре оказывается явно недоста­точно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство че­ловеческого общения - речь. Хотя до 12—15 месяцев ребенок — еще не говорящее существо и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) разви­тие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые пред­шествуют собственной активной речи. Первый путь связан с раз­витием речевого слуха, второй — с отработкой речевых артику­ляций.

Уже в первом полугодии жизни у младенцев наблюдается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых - раз­говор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него ком­плекс оживления максимальной силы и продолжительности. Уже в 3—5 месяцев младенцы проявляют особую избиратель­ность к звукам речи сравнительно со звуками любых физических объектов (гудков, колокольчиков, музыкальных инструмен­тов и пр.) Во втором полугодии происходит дифференциация самих речевых звуков: в них выделяются два разных компо­нента — тембровый и тональный, которые несут разную на­грузку в понимании речи. В большинстве современных язы­ков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются тембровые различия звуков, или фо­немы. Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое диффе­ренцирование самих фонематических различий. Речевое об­щение требует особенно тонкого различения тех звуковых еди­ниц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том—дом», или «мак—лак» и пр.). Во вто­ром полугодии начинается интенсивное развитие фонемати­ческого слуха ребенка, в результате которого к концу года ре­бенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно пока­зываемый предмет. Шести-семимесячный ребенок поворачи­вает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7—8 месяцев младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого про­делывать простые движения: на слово «ладушки», например, он хлопает в ладошки, а на слова «до свидания» - машет руч­кой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, ле­жать, ходить и пр.).

Если часто показывать простые движения и одновременно называть их, дети по одному словесному предложению, уже и без показа, мо­гут проделывать такие движения, как «ладушки», «до свидания», «какой большой» и др. Когда ребенка часто называют по имени и при этом берут на руки или зани­маются с ним, он, услышав свое имя, отвечает поворотом головы.

В 9—10-месячном возрасте дети по слову находят гла­зами уже несколько знакомых предметов, производят ряд элементарных разученных движений, дают игрушку, находящуюся у них в руках, играют в прятки и пр.

Когда 9—10-месячный ребенок хорошо понимает слово «дай» и знает название игрушки, он может по просьбе взрослого принести ее, если она находится в поле его зрения. К концу 1-го года по просьбе взрослого ребенок находит названную игрушку среди других предметов. Для  ребенка   10—11   месяцев  некоторые слова  в речи взрослого начинают приоб­ретать обобщенный характер.

К концу 1-го года дети начинают понимать слово «нельзя», если воспитатели, приостанавливая нежелательные действия, произносят его всегда с соот­ветствующей строгой интонацией. Например, отодвигая ребенка, который отнимает игрушку, воспитательница дает другую игрушку и строго говорит: «Оля, нельзя так делать, возьми другую собачку». Таким образом, к концу 1-го года становится возможным через речь взрослого в некоторых случаях воздействовать на поведение ребенка.

3) Развитие подготовительных этапов речи.

Помимо развития фонематического слуха и понимания сдав взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются соб­ственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокали­зации входят в состав комплекса оживления и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки); гуканье (короткие согласные звуки типа «кхх» или «хм») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гу-диии»). Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середи­не первого года, когда это «щебетание» достигает своего апогея, в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные зву­ки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. Вокализации такого типа, воспроиз­водящие звуки речи, называют лепетом.

С появлением лепета (к 5—6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые воз­можности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляют­ся своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интона­ционным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение». Лепетное говорение всегда обращено взрослому: ребенок загля­дывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито вор­чит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию ре­чевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению «чело­веческих слов». Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в слу­чаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокали­зации.

Если родители и воспитатели, общаясь с ре­бенком, часто произносят звуки, которые он раньше сам употреблял, то ребенок прислушивается- к ним и в 7—8 месяцев начинает их воспроизводить. Так начинает­ся подражание звукам речи взрослого. К 9—10 месяцам ребенок может уже повторить за взрослым новые слогн, которые ранее сам не произносил. Бла­годаря способности подражать обогащается лепет и раз­вивается новая форма общения ребенка с окружающими. В процессе подражания упражняется артикуляционный аппарат. Своевременное возникновение подражания слогам очень важно для образования первых слов. Слоги, входящие в лепет ребенка, в конце первого года становятся составными частями слов, например ма-ма-ма - «мама», ба-ба-ба— «баба», да-да-да — «дай» и др.

К 1 году ребенок должен произносить около 10 простых и облегченных слов, которыми он начинает обозна­чать определенные понятия, например, «мама», «папа», «баба», «дядя», «ляля», «кс-кс», «ав-ав» и др. Чаще всего звукоподражание и слова возникают, когда ребенок ви­дит игрушку, предмет или человека, которые воспитатель при показе часто называл, или когда ребенок на что-либо заинтересованно смотрит, а взрослые в это время произносят слово,- доступное для подражания. Для того чтобы облегчить подражание и способствовать развитию артикуляционного аппарата, при обращении к детям сле­дует употреблять упрощенные слова, которые ребенок может легко воспроизвести. Эти облегченные слова дол­жны всегда употребляться наряду с правильным назва­нием, тогда в дальнейшем ребенок легче перейдет к пользованию правильным обозначением. Например, по­казывая машину, надо говорить: «машина би-би», а не только «би-би», или «собачка ав-ав», а не просто «ав-ав».

Во втором полугодии 1-го года отдельные звуки и слова, подкрепленные жестом и мимикой, начинают служить ребенку средством общения с окружающими. Например, при виде игрушки, которую он хочет получить, он, настойчиво произносит: «Дай-дай» и протягивает руку в ее сторону. Если другой ребенок отнимает игрушку, он начинает кричать и смотрит в сторону взрослого.

4) Восприятие и развитие речи.

Роль воспитателя в развитии восприятия особенно увеличивается с развитием речи детей. Направляя сло­вом восприятие ребенка на наиболее существенные при­знаки предметов, словесно обозначая видимые явления, взрослые помогают понять смысл, выделить главное, об­общить, т. е. способствуют переходу ребенка от чисто чувственного восприятия (когда он воспринимает свои­ми органами чувств только физические качества пред­метов) к пониманию смысла воспринимаемых явлений, установлению связей между отдельными явлениями, т. е. к развитию различных мыслительных процессов.

При помощи речи воспитателя в большой степени происходит усложнение игры, воспитание навыков, формирование знаний об ок­ружающих предметах, явлениях. Необходимо уделять внимание всем сторонам речи: развивать понимание речи окружающих, увеличивать объем словаря, развивать грамматическое построение речи, совершенствовать про­изношение и выразительность речи, навыки культуры речи и развивать все функции речи — обобщение, пользо­вание речью в общении с окружающими и пользование речью как средством познания.

Темп развития речи детей больше, чем все осталь­ное, зависит от условий воспитания и главным образом от непосредственных воздействий взрослых. Для свое­временного развития речи прежде всего необходимо обеспечить достаточное разнообразие внешней среды, предоставить возможность получать различные впечат­ления от действий взрослых, явлений природы и разно­образно действовать, т. е. обогатить чувственный опыт ребенка. Для того чтобы эти впечатления и действия, производимые ребенком, способствовали раз­витию речи, необходимо сопровождать их словесными объяснениями, давать им словесные определения, т. е. правильно сочетать с речью, установив непосредствен­ную связь слова с действием, явлением, предметом.

Так как речь развивается в процессе общения со взрослыми, то необходимо: 1) обеспечить частое общение воспитателя с каждым ребенком и 2) воспитать у ребенка потребность в об­щении со взрослыми и детьми. Каждое общение нужно использовать для того, чтобы поговорить с ребен­ком, объяснить что-то, спросить его и т. п. Помимо ча­стого индивидуального общения воспитателя с детьми в быту и во время самостоятельной игры детей, нужны специальные занятия, цель которых — развитие той или иной стороны речи. Хорошим средством развития речи является рассматривание картинок, слушание стихов, чтение народных коротких шуток-прибауток, пение. Для того чтобы воспитать у детей потребность часто общать­ся с воспитательницей при помощи речи, следует ста­раться положительно удовлетворять каждое инициатив­ное обращение ребенка ко взрослому. Потребность в общении со взрослым формируется рано, однако легко мо­жет угаснуть, если взрослые часто не реагируют на нее. Очень важным условием развития речи является раз­витие слуха и слухового сосредоточения. Надо научить ребенка хорошо слышать, правильно вос­принимать и различать звуки, уметь прислушиваться. Для этого надо поддерживать спокойную, тихую обста­новку в детской комнате. Шум, крик мешают хорошо различать звуки, слова, что может служить причиной плохого произношения. Неточно восприняв то или иное слово, ребенок неправильно его повторяет, вследствие чего это слово закрепляется. Следует обращать внимание на культуру речи детей — приучить говорить спокой­но, не спеша, не громко, не перебивать взрослого и т. п.

5) Связь системы воспитания с развитием речи ребенка

Речь воспитателей, работающих с детьми второго полугодия 1-го года, должна быть направлена на то, чтобы не только порадовать их, но и служить средством их общения. Все игры-занятия с детьми этого возраста следует сопровождать четкой, выра­зительной, неторопливой речью. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует преду­смотреть заранее. Прежде всего это те обороты речи, которые мы стремимся сделать достоянием собственных высказываний ребёнка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксиче­ские конструкции, которые дети начинают употреблять в этом возрасте, в частности предложения с однородными членами ,и т.п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспита­тель тем самым обогащает активную речь детей.

Обращаясь к ребенку по имени, надо называть предметы и действия, которые ему называют. Для более успешного развития понимания речи взрослого следует не только проводить с ребенком специальные игры-занятия, но и повторять часто употреб­имые слова в различных ситуациях (во время кормления, игры, одевания).

Обратите внимание на лекцию "Список рекомендуемой литературы".

Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятель­ным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребе­нок, должен быть «интересом всерьез», так как дети безошибочно реа­гируют на настроение педагога, его интонацию, жест.

Факторы, повышающие эффектив­ность обучения:

1.Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями.

2.Сочетание хоровых (как словесных, так и двигательных) ответов детей с индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с тремя-четырьмя и более индивидуальными. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяс­нить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии).

3. Использование  разнообразных демонстрационных  мате­риалов  (предметы,  игрушки, картинки, фигурки  настольного театра и т.п.). Рассматривание их поддерживает внимание де­тей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению.

4. Использование самых разнообразных заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться.