Профессиональная деформация личности педагога

Лекция № 5

Тема: Профессиональная деформация личности педагога

План

1. Профессиональная деформация и деструкция личности

2. СЭВ

Профессиональная деформация и деструкция личности

Под профессиональными деформациями Э.Ф. Зеер понимает деструктивные изменения личности в процессе выполнения деятельности. В узком смысле - это проявления в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности и на психологическую структуру самой личности.

Профессиональные деструкции (лат. destructio – разрушение, нарушение нормальной структуры чего-либо) – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающееся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.

А.К. Маркова выделила следующие профессиональные деструкции:

▪ отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

Рекомендуемые материалы

▪ дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

▪ низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

▪ рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

▪ ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

▪ искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонение от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

▪ появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);

▪ прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на  продуктивности деятельности.

Под эмоциональным выгоранием понимается комплекс особых психических проблем, возникающих у че­ловека в связи с его профессиональной де­ятельностью. Впервые они были описаны X. Фройденбергером в 1974 г. Он наблю­дал их у специалистов так называемых по­могающих профессий — людей, с полной самоотдачей и с большим воодушевлени­ем работавших в общественных организа­циях. После нескольких месяцев такой добровольной деятельности у этих людей наблюдался целый ряд характерных симп­томов: истощение, раздражительность, цинизм и т.д., которые X. Фройденберге­ром по контрасту с начальным «эмоцио­нальным горением» назвал «эмоциональ­ным выгоранием».

Самое известное описание синдрома дала впоследствии К. Маслач: Эмоцио­нальное выгорание — это синдром эмоцио­нального истощения, деперсонализации и снижения личностных достижений, кото­рый может возникать среди специалистов, занимающихся разными видами помогаю­щих профессий.

Симптомы. Синдром эмоционального выгорания может быть опознан по трем описанным в определении К. Маслач симптомам:

I) эмоциональное истощение; у работ­ника появляется хроническая усталость, снижается настроение (иногда при одной только мысли о работе), также наблюда­ются расстройства сна, диффузные теле сные недуги, усиливается подверженность болезням;

2) деперсонализация/дегуманизация; от­ношение к коллегам, да и к тем, кто нуж­дается в помощи, становится негативным, даже циничным, появляется чувство вины, человек выбирает автоматическое «функционирование» и всячески избегает нагрузок;

3) переживание собственной несостоя­тельности; человек страдает от недостат­ка успеха, признания, а также от потери контроля над ситуацией, постоянно чув­ствует собственную несостоятельность и чрезмерность предъявляемых к нему тре­бований

Стадии.

К. Маслах выделяет четыре стадии на которых последовательно превалируют: 1) идеализм и чрезмерные требования к себе; 2) эмоциональное и психическое истощение; 3) дегуманизация как спо­соб защиты; 4) синдром отвращения (к себе —> к другим —> ко всему). Все это приводит, наконец, к краху (увольнению или болезни).

Подходы к объяснению феномена эмоци­онального выгорания.

На сегодняшний день различают три дополняющих друг друга подхода к созданию объяснитель­ных моделей возникновения эмоциональ­ного выгорания:

1) индивидуально-психологический: в нем подчеркивается характерное для не­которых людей несоответствие между их слишком высокими ожиданиями от рабо­ты и действительностью, с которой им приходится сталкиваться ежедневно;

2) социально-психологический: в нем причиной феномена выгорания считается специфика самой работы в социальной сфере, отличающейся большим количест­вом нагружающих психику неглубоких контактов с разными людьми.

3) организационно-психологический: причина эмоционального выгорания свя­зывается с типичными проблемами лич­ности в организационной структуре: не­достатком автономии и поддержки, роле­выми конфликтами, неадекватной или недостаточной обратной связью от руко­водства в отношении отдельного работни­ка и т.д.

4) Экзистенциальный подход

                   Эмоциональное выгорание с позиции экзистенциального подхода                  

Эмоциональное выгорание можно представить как форму экзистенциального вакуума. С точки зрения логотерапии этот фе­номен можно объяснить дефицитом ис­тинного, экзистенциального смысла. Как ощущается жизнь, в которой человек нашел истинный смысл? Как вдохновля­ющая, полная переживаний, как жизнь, которой отдаешься с чувством внутренне­го согласия, в которой я — активный уча­стник, сделавший свободный выбор и го­товый за него ответить. Как переживает­ся жизнь, в которой найденный смысл оказался ложным? Она истощает, отнима­ет все силы, ты отдан ей на растерзание, несвободен, как будто кто-то управляет тобой извне, а ты лишь формально функ­ционируешь; такая жизнь бедна глубоки­ми переживаниями, зато в ней много обя­зательств, и это давит на тебя.

Жизнь, кото­рая строится в соответствии только с ка­жущимся смыслом (например, сосредото­ченностью на собственной карьере, ожи­данием социального признания и т.п.), в аспекте переживания уводит человека в пустоту. Такая жизнь лишает сил и спо­собствует возникновению стресса. Вмес­то радости по поводу того, что именно было создано (достигнуто), человек в луч­шем случае ощущает гордость по поводу самого факта достижения. Однако гор­дость не может согреть. Даже отдых и рас­слабление не заменяют пустоты, в кото­рую человек ежедневно загоняет себя вновь и вновь.

С логотерапевтической точки зрения человеку с эмоциональным вы­горанием не хватает истинного (экзистен­циального) смысла для его действий, переживания личной испол­ненности. Исполнен­ность — это результат воплощения в жизнь ценностей, которые человек ощу­щает как свои собственные (ценности Person как противоположность общепри­нятым и прагматическим ценностям). От­давая всего себя ценностям Person, чело­век тратит время и силы своей жизни, но не истощается, поскольку получает вза­мен нечто очень важное, что переживает­ся им как равное тому, что вложено, или даже превосходящее это, — он получает чувство исполненности.

Тезис 1. Эмоциональное выгорание — это результат того, что человек в профес­сии в течение длительного времени не проживает ценностей. Ту же мысль мож­но выразить другими словами: истинная исполненность в работе — лучшая защита от эмоционального выгорания. До тех пор, пока кто-то с радостью и интересом рабо­тает над чем-то и может испытывать свя­занные с этим переживания, он не под­вергается опасности выгореть.

Тезис 2. Эмоциональное выгорание возникает из-за формальной, а не содер­жательной мотивации деятельности, ког­да содержание (предмет) деятельности яв­ляется только средством для удовлетворе­ния, как правило, неосознаваемых эго­центрических потребностей (мотивов) че­ловека.

Тезис 3. Эмоциональное выгорание возникает тогда, когда действие ориенти­ровано прежде всего на удовлетворение субъективной нужды (дефицита) и лишь вторично на предмет занятий.

с экзистенциально-аналитической точки зрения этиология синдрома выгорания имеет свое проис­хождение в неэкзистенциальной установ­ке («чуждый экзистенции» жизненный проект) и ведет к истощению по следую­щей логике: экзистенциальная установка по отношению к жизни (понимание экзи­стенции, жизненный проект) —> непо­нимание (не учитывать, не видеть, не принимать всерьез) экзистенциальной действительности и реальных элементов удающейся экзистенции —> симптомы де­фицита: соматические, психические, по­этические —> симптомы эмоционального выгорания как защита от дальнейшего повреждения.

Рассмотрим каждый шаг в отдельнос­ти. Как уже было сказано, человек «сжи­гает» себя во имя неэкзистенциальной за­дачи, поставленной им самим. Люди и вещи, с которыми он взаимодействует, становятся для него средством. Сама дея­тельность также становится средством для достижения цели еще задолго до возник­новения симптомов эмоционального вы­горания. Поэтому оно начинается с от­чуждения работы. Работа утрачивает свою внутреннюю ценность («радость от дела») и становится практической ценностью (средством для достижения каких-то иных целей). Преобладает ориентация на цель, а не на ценность. Готовность так много вкладывать в достижение цели вы­ражает жизненную установку — от чего, как человек думает, что-то зависит в его жизни; при этом он, конечно, хочет, что­бы его жизнь стала ценной, достойной того, чтобы ее проживать. Между тем жиз­ненная установка человека не ориентиру­ет его на реальные данности мира и на действительные потребности исполняю­щей себя экзистенции, такая установка как бы отчуждает его от жизни, ведет не к переживанию содержаний, а лишь к дос­тижению поставленных целей, которые, однако, из-за отсутствия внутренних от­ношений лишены жизни. Таким образом, собственная жизнь как бы перестает быть живой. Образно говоря, можно было бы сказать так: все, что дает человеку жизнь, он «сжигает»[1] (утилизирует) в печи соб­ственного психического дефицита, и в этом пепле жизнь начинает остывать; или еще короче: сначала все сжигается, потом человек и себя сжигает до состояния хо­лодного пепла.

Тезис 4. В синдроме выгорания прояв­ляется утилитарная (= ориентирующаяся на надобность) жизненная установка с последующей утратой чувства жизни.

Непонимание экзистенциальной дей­ствительности заключается в двойном пренебрежении:

• к внутренней ценности других лю­дей, вещей и задач, что ведет к овеществ­лению соотнесений с миром;

• к ценностям собственной жизни, ко­торая используется прежде всего как сред­ство для достижения цели — точно так же, как вещи и другие люди. Чувства, тело, потребности и интуиция отодвигаются в сторону, и это ведет к утрате отношений с

Жизнь с пренебрежением к внутрен­ней ценности других и собственной цен­ности приводит к стрессу. С экзистенци­ально-аналитической точки зрения, де­лать что-то, не желая этого и не присут­ствуя в настоящем на уровне эмоциональ­ного проживания («жизнь без внутренне­го согласия»), — самый глубокий корень стресса.

Здесь следует завершить рассмотрение проблемы эмоционального выгорания и обобщить то, что было описано выше в аспекте логотерапии и теории мотиваций. Опустошение, дефицит исполнения, пси­хическая нужда и утрата чувства жизни, с экзистенциально-аналитической точки зрения, имеют общее происхождение. Они в конечном счете возникают потому, что человек не испытывает внутреннего согласия с содержанием реальной дея­тельности.

Тезис 5. Эмоциональное выгорание и стресс возникают у человека из-за жизни без внутреннего согласия в отношении со­держания своей работы.

Если человек в течение долгого време­ни занимается какой-либо деятельностью (профессией), не ощущая своей личной связи с нею, т.е. не видит внутренней цен­ности задачи и по этой причине не может испытывать внутреннего согласия с ее со­держанием и, значит, не может ей действи­тельно отдаться, то неизбежно возникает внутреннее опустошение, некий вид пред-депрессии, потому что не происходит диа­логического обмена, в котором человек не только отдает, но и получает. Так возника­ет описанное несоответствие между интен­цией и интенциональностью, нуждой (де­фицитом) и потребностью, достижением и исполненностью, целью и ценностью. Эта ориентированная на цель неэкзистенци­альная жизненная установка приводит к жизни в дистантной позиции. Человек сто­ронится жизни, не вступает в отношения, и ...наступает «психическая смерть». Рабо­та становится неживой, безразличной, пу­стым эрзацем настоящей близости и затро-нутости, и сам человек делается безжиз­ненным, пустым. Отсутствие наполненных переживанием отношений — это вред, ко­торый человек с неэкзистенциальной уста­новкой причиняет себе самому и окруже­нию. Как следствие, расстройство приоб­ретает характер депрессии. Эмоциональ­ное выгорание — это вид депрессии (деп­рессия истощения по Келхольц: см. [16]), который возникает без травматизации и органических нарушений, а только лишь из-за постепенной утраты жизненных цен­ностей.

Тезис 6. За эмоциональным выгора­нием стоит двойная бедность отношений: внешних — с другими людьми и с деятель­ностью, а также внутренних — с самим собой и собственной эмоциональностью. Как следствие — возникают пустота и раз­дражительность (депрессия истощения).

Таким образом, путь возникновения эмоционального выгорания — это после­довательность многих шагов, берущих свое начало в неэкзистенциальной жиз­ненной установке, которая хотя и направ­лена на поиск исполненной жизни, но не побуждает ориентироваться на условия экзистенции. Человек шаг за шагом про­ходит через экзистенциальный вакуум (де­фицит исполнения), через навязываемую другими мотивацию, через возникающий в этой связи субъективный дефицит, след­ствием которого является утилитарная жизненная позиция. В ней нет внутренне­го согласия, что означает двойное отсут­ствие отношений (к другим и к себе само­му), заканчивающееся расстройством вто­рой фундаментальной мотивации. Как бу­дет показано далее, в качестве самой глу­бинной причины рассматривается дефи­цит персонально-экзистенциальных фун­даментальных мотиваций.

Тезис 7. Эмоциональное выгорание — это счет, который предъявляет психика за уже давно отчужденную, бедную отноше­ниями жизнь.

Тезис 8. Тот, кто больше половины вре­мени занят вещами, которые он делает неохотно, не участвует сердцем в деле или не испытывает радости от процесса, тот должен ожидать, что рано или поздно у него возникнет эмоциональное выгорание.

Профессионализм специалиста

1. Роль профессионального портрета (модели) специалиста в образовательном процессе

Общие разговоры о формировании личности студента, личностном росте, личностно-ориентированном построении образовательного процесса содержат в себе угрозу так и остаться разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные в основных документах по организации образовательного процесса.

Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника — это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник.

Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника — несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой выпускника, квалификационными требованиями, педагогически проработанной целью.

Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами которого располагается необозримое море возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас — одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.

Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника — необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.

Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единство общих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных.

                  

2. Психологическая модель профессионализма

Основу модели составляют общие характеристики  цивилизованной личности,  ее свойств и качеств, отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй — профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

• профессиональную направленность,

• морально-психологическую подготовленность,

• профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность — ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.

Профессиональные потребности — испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.

Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).

Профессиональные мотивы — конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности — стержень формирования личности профессионала.

Необходимость морально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать. Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не может оправдывать применение неправедных средств — нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, — неправедная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:

• моральные знания и убеждения;

• навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

• профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, — профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;

• особо значимые профессионально морально-психологические качества — трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимает профессиональное мастерство — профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание — информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык — доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам — перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал — это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки — это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов).

 По особенностям выполнения различают:

· сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.),

· умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.),

· двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.)

· комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

По содержательно-функциональным особенностям различаются:

· навыки работы с документами,

· со средствами связи,

· анализа обстановки и результатов действий,

· организационные,

· управленческие и пр.

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение — освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение — именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям.

Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые — прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело — сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Сложные профессиональные умения — венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства — профессионально-психологическая подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:

• профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

• профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические — умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.);

• профессионально развитые познавательные и волевые качества;

• профессионально-психологическая устойчивость — подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Т.О. , Способность к профессии — комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

3. Педагогическая модель профессионализма

Макроструктура модели имеет четыре компонента, соответствующих педагогическим свойствам личности:

· образованность,

· обученность,

· воспитанность и

· развитость.

Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый — общие характеристики, второй — профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.

Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.

Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника — это:

• широта профессионального кругозора;

• понимание необходимости и умение решать свои конкретные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;

• стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические, педагогические последствия;

• умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;

• склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;

• установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;

• установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов;

• потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.

Обученностъ — наиболее профессионализированное свойство личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.

Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.

В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность, но всегда она включает минимум:

• общепедагогических и профессионально-педагогических знаний;

• педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля, оценки);

• организационно-педагогических и методических навыков и умений: определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов педагогической работы, пользования методиками формирования знаний, навыков, умений, основными интенсивными педагогическими технологиями, проведения основных форм организации обучения и воспитания, проведения основных видов подготовки).

Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования, обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми, человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний (антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость, авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к себе).

Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных характеристик. Общие подробно рассмотрены в гл. 5 и предусматриваются педагогическим портретом-моделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к окружающей природе, Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов, воинская воспитанность военнослужащих и др.

Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника — профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Основа профессиональной культуры — профессиональные привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности, обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой, всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но сегодня некогда».

Развитость специалиста-выпускника наряду с общими имеет и профессиональные характеристики, которые во многом совпадают с описанными в психологической модели способностями. Особое значение в высшем профессиональном образовании придается развитию интеллекта — профессионального и научного мышления.

Практические задания:

Составьте теоретическую модель профессионала-учителя трудового обучения или дизайнера.

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы

Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы характеризуется разными направлениями.

Основными из них являются:

· Учебно-педагогическая деятельность. Эта деятельность направлена на организацию процесса обучения в высшей школе в соответствии с требованиями общества. Для учебного процесса в высшей школе характерны органичное сочетание учебного и научно-исследовательского аспектов, повышение роли активности и самостоятельной работы студента, творческого потенциала личности.

· Теоретическая деятельность связана с раскрытием новых закономерностей.

· Практическая деятельность направлена на преобразование конкретных ситуаций, на решение системы педагогических задач.

При характеристике педагогической деятельности преподавателя высшей школы учёные, как правило, опираются на исследования Н. В. Кузьминой и З. Ф. Есаревой, которые в этой структуре выделяют следующие компоненты:

1. конструктивный;
2. организаторский;
3. гностический;
4. коммуникативный.

Конструктивный компонент проявляется в научно-исследовательской, учебной, воспитательной работе в форме проектировочных или собственно конструктивных умений. Организаторская деятельность проявляется в умении четко спланировать, построить научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Эта взамосвязанная деятельность преподавателя, студента и других учёных.

Гностическая деятельность выражается в умении глубоко и всесторонне познавать окружающий мир и себя.

Коммуникативная деятельность предполагает умение установить правильные взаимоотношения с коллегами и студентами.

Личность педагога

Эффективная деятельность преподавателя ВУЗа связана с его глубокими и разнообразными профессиональными знаниями, владением методикой преподавания, учётом психологических основ своего труда.

В решении этих задач особое значение придаётся личности педагога. Главные требования к личности преподавателя направлены на его высокую квалификацию. Преподаватель ВУЗа также должен отвечать требованиям, которые делают его личностью, способной на высоком уровне организовывать формирование будущего специалиста.

Главными требованиями к личности педагога являются:

умение правильно оценить тенденции политического, социального и экономического развития общества;

владение стандартом формирования будущего специалиста, необходимого обществу на данном конкретном этапе развития;

любовь к педагогической деятельности;

наличие специальных знаний в своей области;

широкая эрудиция;

педагогическая интуиция;

высокоразвитый интеллект;

высокий уровень общей культуры и нравственности;

профессиональное владение педагогическими технологиями.

Перечисленные свойства личности педагога не являются врожденными, они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Одним из важнейших структурных качеств личности преподавателя должна быть всесторонняя педагогическая грамотность, которая предполагает, по мнению ряда авторов:

1. совершенное знание преподавателем общих положений педагогической и психологической наук;

2. ясное представление сущности и закономерностей учебного и воспитательного процесса, взаимосвязей обучения, воспитания и развития личности на каждом возрастном этапе;

3. свободное владение методами изучения личности школьника (студента), умение проектировать развитие каждого учащегося как индивидуальности;

4. основательную методическую вооруженность;

5. глубокую убежденность в необходимости и большой значимости психолого-педагогических знаний, профессиональных умений и навыков;

6. личную воспитанность, тактичность, высокую требовательность к себе.

Дополнительными требованиями к личности педагога являются общительность, артистичность, весёлый нрав, хороший вкус.

Педагогические способности

Так называемые педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое.

Исследования Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитова, И. В. Страхова, а также других психологов позволили представить структуру этого сложного и многогранного психологического образования. Используя данные этих исследований, можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная Ф. Н. Гоноболиным).

1. Дидактические способности — передача учащимся учебного материала, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет, в случае необходимости, соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Такой учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способность ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Это одна из важнейших способностей в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеются в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние её особенности.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создаётся не только на этой основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения предавать эту убеждённость своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.

9. Способность к распределению внимания. Для учителя важно, чтобы хорошо были развиты все свойства внимания — и объём, и сила его, и переключаемость, и умение регулировать внимание, маневрировать им. И. В. Страхов подчёркивает необходимость гармонического сочетания у учителя активной, деловой сосредоточенности, устойчивости внимания с развитой распределяемостью внимания, выражающейся в быстром и деловом реагировании на все, происходящее в классе.

Также более современные исследователи (В. В. Белич, В. И. Загвязинский и др.) выделяют помимо вышеперечисленных креативные способности — способности к творчеству современного педагога.

Разумеется, разные учителя имеют разные индивидуально-психологические черты. Одни более подвижны, другие более медлительны, одни более строги, другие более мягки. И то и другое не только приемлемо, но и хорошо.

Когда речь идёт об учителе, его качествах, то мелочей здесь нет. Даже внешний облик учителя влияет на формирование его авторитета. Подтянутость, опрятность, аккуратность учителя, его хорошие манеры, красивая поза и походка производят очень хорошее впечатление на учащихся.

Черты учителя, выполняющего благородную и важную государственную задачу обучения и воспитания молодого поколения, творческая деятельность которого будет проходить в ХХI веке, формируются и развиваются в основном в практической работе, в процессе приобретения педагогического опыта. Вместе с тем, необходима постоянная работа учителя по повышению своей квалификации, самовоспитанию тех качеств личности, которые максимально способствуют успеху его работы.

Компоненты совершенствования профессионального мастерства

Все компоненты совершенствования профессионального мастерства учителя находятся во взаимодействии и должны осуществляться в комплексе. Таким образом, педагогическое мастерство — это совокупность компонентов, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности педагога.

Компонентами педагогического мастерства являются:

1. профессионально необходимые знания (специальные, психолого-педагогические, общественные, смежные);

2. профессиональные способности, умения и навыки (организаторские, дидактические, коммуникативные, артистические);

3. профессиональная направленность личности — отношение к труду (педагогическая, познавательная, социальная ориентированность, личные нравственные качества педагога);

4. прикладные способности, умения и навыки (художественные, спортивные, технические, бытовые умения и навыки).

Педагогическая работа по обучению и воспитанию молодого поколения требует не только специальной организации и определённых навыков и умений, но и наличия ряда психических особенностей, относящихся к категории педагогических способностей. Попытаемся же вскрыть и охарактеризовать те основные черты личности передового учителя, которые развиваются в процессе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях и в практике педагогической деятельности в школе.

Первая — это высокая культура учителя. Только тот учитель, который посвящает свою жизнь служению народу, может достойно выполнять свои функции.

Вторая — это любовь к детям, педагогическому труду, склонность работать и общаться с детским коллективом. Русский народ, его традиции и обычаи, семейный уклад тесно связаны с детьми, подрастающим поколением. А. Темур, А. Авлоний, А. Р. Беруни, посвятили много сил воспитанию детей, оставили прекрасные произведения, посвященные воспитанию подрастающего поколения.

К сожалению, не все учителя обладают такими качествами. Некоторые не скрывают, что случайно выбрали педагогическую профессию, что не любят школу и детей, работа их тяготит, вызывает чувство неудовлетворённости.

Для общего развития учеников, учителям следовало бы рассказывать о путешествиях, отдыхе, обычаях разных стран, показать достопримечательности с фото, рассказать о туризме, привить им тягу к познанию новых стран, правильному и здоровому отдыху.

Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность

В целостном педагогическом процессе отчётливо проявляется специфика форм обучения и воспитания. Если в обучении применяют преимущественно уроки, семинары, практические, лабораторные работы, трудовые, учебные задания и т. д., то воспитательному процессу свойственны воспитательные мероприятия коллективного характера, выполнение поручений, различные виды общественно-полезного труда, индивидуальные воспитательные влияния.

Вместе с этой лекцией читают "Доказать теорему об интегрировании изображения".

В учебном процессе ведущая роль принадлежит учителю, который опирается в своей работе на ученический коллектив, привлекая его к взаимодействию, необходимому для развития интереса к учению, ответственности, дисциплинированности. В воспитании (при его умелой постановке) доминирующее значение имеет коллектив, его актив, которым помогают учителя и воспитатели.

Процесс обучения, как правило, протекает в оформленной учебной группе — классе, по определённому учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательную примерную программу. Протекает этот процесс в различных видах деятельности: общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой. Виды деятельности в значительной степени определяются общественными потребностями, интересами коллектива и их членов. На сравнительно длительном отрезке времени все члены ученического коллектива должны пройти через разнообразные виды деятельности, отношений и воспитательных ситуаций.

В ходе воспитания чрезвычайно важное значение имеет влияние среды, средств массовой информации, которые нельзя не учитывать при организации этого процесса, более того, надо активно и с учётом возможностей данного коллектива управлять усвоением этой информации.

В толковом словаре Ожегова понятие «мастер» толкуется как «умелец, совершенный матер своего дела». Слово «мастер» появилось рядом с «педагогом» в 20 — 30 годы ХХ века.

Повышение профессионального мастерства учителей включает совершенствование психолого-педагогической, методической и специальной их подготовки. С бурным развитием научно-технической мысли происходит интенсивное развитие всех общественных наук, в том числе педагогики и психологии. Изменения их содержания вызываются развитием общества, его экономики, идеологии, культуры, совершенствованием методов исследования этих наук, успехами педагогической практики.

Совершенствование методической подготовки учителей немыслимо без развития их творчества. Постоянно обогащая свою методическую информированность учитель должен отчётливо представлять, что никто не вправе навязать ему использование того или иного метода обучения или воспитания, что выбор этих методов является его личной прерогативой и осуществляется с учётом конкретных условий и обстоятельств, а критерием правильности этого выбора служат конечные результаты обучения, воспитания и развития учащихся. Ключевым элементом профессионального мастерства учителя является его специальная подготовка, т. е. степень компетенции в области соответствующих отраслей наук и учебных предметов.

---