Контент-анализ

КУРС: « МЕТОДИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ»

(Материалы для самостоятельной работы студентов)

Лекция № 17

Контент-анализ

Вопросы:

1)контент-анализ как разновидность метода изучения про­дуктов деятельности;

2)содержание основных процедур контент-анализа.

Рекомендуемые материалы

Контент-анализ (от англ. "содержание" и греч. "разложе­ние, расчленение") - метод выявления и оценки характерис­тик информации, содержащихся в текстах и речевых сообще­ниях. Предусматривает строгую формализацию процессов ос­мысления материала.

Включает в себя:

- выделение системы опорных понятий (категорий анализа);

- отыскание их индикаторов - слов, словосочетаний, сужде­ний и т. п. - (единиц анализа);

- статистическую обработку данных.

Данный метод зародился в 20-е гг. в американской журна­листике как средство количественно-качественного изучения содержания прессы. В настоящее время активно применяется в социальной психологии, социологии, психодиагностике, по­литологии, психологии рекламы и пропаганды.

К числу его несомненных достоинств относятся возмож­ность точной регистрации внешне неразличимых показателей в объемных массивах эмпирических данных, способность к выявлению скрытых тенденций и закономерностей, допусти­мость осуществления отсроченного по времени анализа собы­тий и ситуаций, относительная объективность процедур и на­дёжность результатов, отсутствие проявлений эффекта воздей­ствия исследователя на поведение испытуемых.

По сути, контент-анализ предполагает перевод качественно представленной информации на язык счета. Для этого необхо­димо, во-первых, иметь достаточно объемный и содержательно богатый текст, а во-вторых, обладать определенным уровнем исследовательской подготовленности, позволяющим эффектив­но реализовать потенциал данного метода.

Наряду с этим следует помнить, что контент-анализу при­сущи и некоторые ограничения. Так, известно, что характер информации во многом определяется замыслами ее автора и спецификой форм предъявления. Поэтому вполне возможно принятие исследователем вымысла за документальность или упущение каких-либо существенных данных вследствие не­достаточной выраженности их в обрабатываемом материале. Искажения информации могут возникать и но вине исследо­вателя, неспособного, к примеру, адекватно выделить катего­рии анализа или учесть вес имеющиеся варианты их словесно­го выражения.

Кроме того, далеко не всякий материал поддастся необхо­димой формализации. Предельно трудно было бы применить данный метод, скажем, к описанию поведения лирического ге­роя поэтического произведения.

В современной психологической практике контент-анализ находит свое применение в трех разновидностях:

1) в качестве основного метода исследований;

2) как составная часть используемого комплекса исследо­вательских методов;

3) в виде вспомогательной процедуры обработки данных, полученных иными эмпирическими способами.

В любом случае, представляется необходимой предваритель­ная проверка достоверности анализируемого текста или уст­ного сообщения, а также установление степени надежности, содержательной и критериальной валидности аналитической процедуры. Иначе обоснованность и объективность результа­тов могут оказаться неудовлетворительными.

Описывая особенности применения контент-анализа, при­нято указывать меру устойчивости полученных сведений при замене кодировщиков (лиц, регистрирующих предписанные параметры и признаки) и давать характеристику степени со­гласованности результатов этого метода с данными, собран­ными другими способами.

Рассмотрим содержание основных этапов контент-анализа.

1. Подготовительный этап (разработка программы анализа материала). Он включает постановку цели исследования, пред­варительную проверку адекватности избранного метода осо­бенностям предстоящей работы, составление классификатора (опорной схемы для контент-анализа), подготовку инструкций для лиц, участвующих в реализации метода, пилотажное иссле­дование, последующую коррекцию программы.

Особое внимание следует здесь обратить на составление т. н. классификатора, представляющего собой перечень кате­горий анализа, соответствующих им индикаторов, принятых единиц счета. Это основа алгоритма последующих действий, от качества которой зависит эффективность работы в целом.

Категории анализа - это ключевые элементы исследова­тельской концепции, смысловые единицы, выраженность кото­рых подлежит регистрации в соответствии с поставленной цел МО. В качестве категорий анализа исследователь заранее выдвигает определенные проблемы, идеи или темы.

Например, анализируя характер человека по итогам ин­тервью или анкетирования, мы можем выделить следующие категории: отношение его к самому себе, другим людям, дея­тельности, вещам (предметам), природе. Изучая, допустим, тре­вожность как свойство личности, мы предварительно выделя­ем совокупность составляющих ее "тем": беспокойство но по­воду здоровья, семьи, карьеры, финансового положения и др.

Главное, чтобы список категорий был предельно исчерпы­вающим, а также давал возможность однозначного соотнесе­ния той или иной части текста с конкретной категорией.

Единицы анализа, или индикаторы, признаки выраженнос­ти смысловых единиц, представляют собой части текста, ха­рактеризующиеся принадлежностью к определенной катего­рии. Это могут быть символы, слова, термины, сочетания слов различной протяженности, ситуации, суждения, реплики, инто­нации и т. д. Это ют материал, который позволяет судить о значении в тексте каждой категории.

Следует помнить, что одна и та же категория бывает выра­жена в тексте по-разному: от отдельных символов или слоя до законченных суждений или абзацев. Поэтому выделение единиц анализа является непростым делом и требует от ис­следователя вдумчивости и проницательности.

Помимо этого необходимо учитывать, что категория может быть представлена в тексте различными но знаку единицами анализа. Например, в отрицательной (критической), нейтральной или же положительной форме. Разумеется, варианты такого рода отношений бывает и более разнообразными.

Единицы счета - это количественные характеристики от­ношений категорий друг к другу или единиц анализа к катего­риям.

В практике исследований обычно используют два их варианта:

- частоту проявлений в тексте категории или се признака;

- пропорцию представленности категории (сё признака) или, иначе, объём внимания, уделяемый ей автором текста. Так, это может быть: сравнительное количество печатных зна­ков, площадь соответствующих частей текстов (в квадратных единицах или процентах), необходимое время произнесения и т. д.

Разработка классификатора завершается составлением инст­рукций кодировщику и подготовкой кодировочной матрицы.

Инструкции содержат предельно четкие указания на то, каковы все выделенные категории, какой набор признаков в тексте соответствует каждой из них. какого типа единицы сче­та при этом используются. Объективность результатов кон­тент-анализа будет более полной, если исследователь письменно сформулирует инструкции даже в том случае, когда он сам является кодировщиком.

Кодировочная матрица представляет собой таблицу, удоб­ную для регистрации первичных результатов исследования. Обычно по вертикали в ней даны категории анализа, а по горизонтали - перечень источников информации (отдельные документы, сообщения, персоналии испытуемых и т. п.). Тогда середина таблицы заполняется цифрами, свидетельствующими о частотах присутствия данной категории в том или ином мате­риале.

Пилотажное исследование, завершающее подготовительный этан контент-анализа, способствует выявлению недостающих категорий, упущенных из виду единиц анализа, неточностей инструкций.

2.    Исполнительный этап предусматривает совокупность про­цедур по выделению индикаторов категорий и регистрации ха­рактеристик их присутствия в тексте.

Кодировщики могут допускать здесь такие ошибки, как:

- неверное соотнесение единиц анализа с категориями;

- пропуск тех или иных единиц анализа;

- фиксация того, чего нет на самом деле.

Все это нарушает устойчивость результатов контент-анали­за. Причины низких показателей устойчивости следует искать в качестве инструкций, недостаточной умелости кодировщи­ков, в неподходящей обстановке их работы, наконец, в отсут­ствии внимательности, терпения или добросовестности.

3.    Этап обработки данных. Содержание его определяется целью исследования. В зависимости от этого при обработке результатов (одной или нескольких кодировочных матриц) могут быть использованы частотные или процентные распреде­ления, коэффициенты корреляции, сопоставительные таблицы и т. д.

В тех случаях, когда анализируется большой массив дан­ных, иногда используются специальные математико-статистические способы, разработанные для нужд контент-анализа.

В качестве примера укажем на метод Чарльза Осгуда, на­правленный на выявление случайных и неслучайных зависи­мостей элементов содержания. Суть его заключается в следу­ющем: вначале рассчитывается величина ожидаемой вероят­ности совместной встречаемости двух единиц анализа, а затем этот показатель сравнивается с выявленной при контент-ана­лизе величиной фактической встречаемости этих единиц.

Например, единица X встречается в 20% анализируемых текстов (Р_х = 0,2), а единица Y - в 30 % (Р = 0,3). Тогда можно ожидать, что совместно эти единицы проявятся с веро­ятностью 0,06 (в соответствии с формулой Р_х = Р Р). На деле же оказывается, что совместно они были зарегистрирова­ны лишь в 2% случаев (Ф_ху = 0,02). Очевидно, что фактичес­кая зависимость данных единиц анализа случайна.

Однажды Ч. Осгуд, проанализировав монологи популярно­го американского радиокомментатора, выявил наличие неожи­данной ассоциативной взаимосвязи таких понятий, как "моло­дежь" и "болезненные проявления", а также общую сугубо консервативную тенденциозность его бесед в эфире.

Или другой пример - расчет коэффициента Яниса, при по­мощи которого может быть установлено соотношение поло­жительных и отрицательных оценок относительно определен­ных категорий.

Данный коэффициент исчисляется по формуле:

где f - число положительных оценок, п - число отрицательных оценок,

r - объем единиц информации, отражающих изучаемую ка­тегорию,

t — общий объём единиц анализируемого текста.

 В последние десятилетия все чаще при обработке данных контент-анализа или корреляционного анализа используется особый метод математической статистики, позволяющий выя­вить скрытые от непосредственного восприятия признаки (фак­торы), а также уточнить степень их влияния на тс или иные рассматриваемые характеристики.

Факторный анализ применяется, когда возникает необхо­димость определить совокупность вероятных причинно-след­ственных связей между переменными, установить наличие фе­номенов, объясняющих существование взаимосвязей.

Предположим, что, исследуя проблему зависимости успева­емости школьников от их психологических характеристик, мы получили значения парных взаимных корреляций между ус­певаемостью, потребностями и способностями. Для понима­ния сути факторного анализа воспользуемся наглядной моде­лью [2], в которой каждому из названных параметров соответ­ствует отдельный прямоугольник. При этом площади пересе­чений фигур символически изображают величины коэффици­ентов корреляции.

Таким образом, в зоне 1 находятся общие признаки прояв­лений способностей и успеваемости, в зоне 2 - способностей и потребностей, в зоне 3 - успеваемости и потребностей. Нако­нец, в зоне 4 присутствуют признаки, объединенные неким об­щим фактором для успеваемости, потребностей и способностей.

Разумеется, это только иллюстративная схема. Техники фак­торного анализа изучаются в пределах курса математической ста­тистики. Наша задача - сформировать первоначальное представ­ление об этом весьма перспективном методе обработки данных.

Основные идеи факторного анализа были предложены Чарльзом Спирменом (1904), рассматривавшим его как сред­ство изучения интеллекта. По Спирмену, существует основ­ной, или генеральный фактор, обеспечивающий успех в любой интеллектуальной деятельности (фактор G) и множество ча­стных, специфических (факторы S), связанных с отдельными, конкретными сферами интеллектуальных занятий.

Дальнейшее развитие техники факторного анализа связа­но с именем Луиса Терстоуна, обосновавшего наличие группо­вых факторов, проявляющихся в комплексе интеллектуаль­ных занятий, но не имеющих генерального значения. Его кон­цепция многофакторного анализа (1931) считается потенци­ально более информативной.

Следует иметь в виду, что факторный анализ имеет и опре­деленные слабые стороны. В частности, отсутствует однознач­ное математическое решение проблемы факторных нагрузок, т. с. влияния отдельных факторов на изменения тех или иных переменных. Кроме того, как бы точно не был проведен сам анализ, психологическая интерпретация сто результатов со­храняет субъективность. Почти всегда возможны несколько истолкований установленных зависимостей.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: контент-анализ, классификатор, категории анализа, единицы анализа, единицы счета, кодировочная матрица, факторный анализ.

Вопросы для обсуждения:

1.Каковы особенности контент-анализа как метода иссле­дований?

2.Каким образом осуществляется контент-анализ?

3.Каковы возможные ошибки при реализации данного ме­тода?

Упражнение 1:

Выделите категории и единицы анализа в следующем тек­сте. Сопоставьте итоги своей работы с данными других членов группы.

"Иногда с грустью говорят, что факторный анализ редуцирует лич­ностные интеракции к аддитивным, в то время как в реальности они могут быть мультипликативными или каталитическими в каком-то смысле. Не подлежит сомнению, что, вероятнее всего, есть случаи, когда один фактор не просто добавляется к другому, но поддерживает его... С этим связано общее допущение линеарности, тогда как опять-таки вероятно, что в некоторых случаях отношение фактора к проявлению будет кри­волинейным. Если к этому отнестись правильно, то эти ограничения не столько критика факторного анализа как такового, сколько стимул для новых разработок. Прежде чем начать бегать, надо научиться ходить. Факт же состоит в том, что факторно-аналитическая модель в ее нынеш­ней простой форме действительно позволяет делать лучшие предсказа­ния, чем любой иной ранее опробованный способ. По мере своего про-рессирования он несомненно будет модифицирован, исходя из потреб­ности в только что названных возможностях" (Раймонд Кеттелл, пит. по 17,с.511]).

Упражнение 2:

Автор примечаний к книге известного французского госу­дарственного деятеля 15 века Филиппа дс Коммина обращает внимание читателей на то место текста, где описывается, что на Коммина наиболее сильное впечатление произвел далеко раз­носившийся шум рушившихся при военных действиях домов, а не зарево пожарища. При этом высказывается предположе­ние, что в средние века в чувственном восприятии слух играл гораздо большую роль, нежели зрение (см. дс Коммин. Ме­муары. - М., 1987. - с. 445). Расскажите, каким образом мож­но проверить высказанную гипотезу? Как бы Вы организова­ли такое исследование?

Упражнение 3:

При помощи контент-анализа определите "относительный вес" манииулятивных воздействий героя романа И. Ильфа, Е. Петрова "Двенадцать стульев" во время первой встречи с Ипполитом Матвеевичем Воробьяниновым (главы "Великий комбинатор" и "Брильянтовый дым").

ЛАБОРАТОРНАЯ   РАБОТА

ЦЕЛЬ: формирование умений выполнения контент-анализа (на материале методики незавершенных предложений Б. Форера).

Работа проходит в два этапа. На первом необходимо об­следовать испытуемого с помощью предлагаемого ниже дет­ского варианта методики Б. Форера.

Инструкция: "Перед тобой ряд предложений. Все они не­ окончены. Продолжи каждое той мыслью, которая первой при­дет тебе в голову. Долго не раздумывай. Пожалуйста, поста­райся завершить все предложения".

После предъявления инструкции испытуемому дается бланк с предложениями и лист бумаги для записей ответов. Выска­зывания испытуемого может записывать и исследователь.

На втором этапе осуществляется контент-анализ. Его ре­зультаты вносятся в следующую таблицу:

Затем составляется общая характеристика системы отноше­ний испытуемого.

Бланк

1.Когда он оставался один, он...

2.Он часто мечтал, что может...

3.Это казалось невыполнимым, поэтому он...

4.Он чувствовал себя виноватым, когда...

5.Когда она отказала ему, он...

6.Я чувствую, что у меня не получается из-за...

7.Он гордился, что он...

8.Когда я был маленьким, я больше всего боялся...

9.Мой отец всегда...

10.Идеальный мужчина...

11.Всякий раз, когда я должен что-то учить, я...

12.Он чувствовал, что уйдет, если...

13.Когда я увидел его, я...

14.Когда она отказала мне, я...

15.Его новые одноклассники были...

16.Большинство отцов...

17.Иногда он мечтал, что он...

18.Он чувствовал себя совершенно ненужным, когда...

19.Я бываю очень злой, когда...

20.Его самое раннее воспоминание о матери было...

21.Идеальная девушка...

22.Когда другие смеялись над ним, он...

23.Когда он встречает своего руководителя, он...

24.Когда я вспоминаю прошлое, мне больше всего стыдно...

25.Если я чувствую, что задание очень трудное, я...

26.Когда она пригласила меня, я...

27.Он мало достиг из-за...

28.Он чувствовал себя плохим всякий раз, когда...

29.Его самым большим желанием было...

30.Большинство мужчин...

31.Когда я принимаю решение, я...

32.Школа - это...

33.Мое самое раннее воспоминание об отце...

34.Не люблю людей, которые...

35.Большинство матерей...

36.Исполнять требования...

37.Была бы моя воля, я бы...

38.Когда они смотрели на меня, я...

39.Большинство девочек...

40.Он чувствовал, что его не признают, потому что...

41.Если я не могу получить то, что я хочу, я...

42.Когда мне делают замечание, я...

43.Он чувствовал, что поступил плохо, когда он...

44.Он знал, что не сможет добиться успеха, потому что..

45.Ему хотелось убежать, когда...

46.Когда они не пригласили меня, я...

47.Он боялся, когда...

48.Когда он обнаружил, что неправильно выполнил задание, он.

49.Люди думают, что я...

50.Когда он спросил меня, я...

51.После того как они сильно толкнули его, он...

52.Больше всего мне хотелось бы быть...

53.Моим самым большим недостатком является...

54.Он чувствовал угрызение совести, когда...

55.Он мог бы убить того человека, который...

56.Иногда он беспокоился о...

57.Он сделал не так, как надо, потому что...

58.Я хотел бы, чтобы школа...

59.Когда он обращался ко мне, я...

60.Моя мама всегда...

61.Они не любили его, потому что...

62.Когда они спрашивали мое мнение, я...

63.Всякий раз, когда у него не получалось, он...

64.Он бросил учебу потому, что...

65.Я проиграл, потому что...

66.Среди людей я обычно чувствую...

67.Когда я увидел ее, я...

68.Когда мне давали поручение, я...

69.Я чувствую себя виноватым за то, что...

70.Когда мой отец приходил домой, я...

71.Когда она обращалась ко мне, он...

72.Когда мама наказывала его, он...

73.Человек, которого уважают, это...

74.Я часто мечтаю о...

75.Он психует, когда...

76.Когда моя мама приходит домой, я....

77.Когда они говорят ему, что он должен делать, он...

78.Самый большой недостаток школы в том, что она...

79.Больше всего он боялся...

80.Когда папа наказывал его, он...

81.Большинство девушек поступает так, как будто...

82.Когда я чувствую, что не нравлюсь другим, я...

83.Больше всего на свете ему хотелось...

84.Когда он находится среди ребят, он...

85.Когда подошла его очередь говорить, он...

86.Я могу рассердиться, если...

87.Я боюсь...

88.Всякий раз, когда он был со своим отцом, он чувствовал.

89.Парень может ударить девушку, которая...

90.Когда ему сказали, чтобы он ушел, он...

91.Иногда мне кажется, что мой учитель...

92.Когда я переходил в следующий класс, я...

93.Всякий раз, когда его знакомят с людьми, он...

94.Когда он бывает со своей мамой, он чувствует...

95.Большинство мальчишек поступает так, как будто...

96.Я хочу, чтобы мой отец...

97.Он хотел вес бросить, когда...

98.Если бы я был королем, я бы...

99.Я хочу, чтобы моя мама...

100.         Мне хочется куда-нибудь скрыться, когда...

ЛИТЕРАТУРА

1.Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. - М., 1998

Люди также интересуются этой лекцией: Осуществление коммуникаций на рынке услуг.

2.Бурлачук Л. Ф., Морозов С М. Словарь-справочник по психо­диагностике. - СПб., 1999

3.Методы социальной психологии /Ред. Е. С. Кузьмин, В. Е. Се­менов. -Л., 1977

4.Немов Р. С. Психология: Книга 3. - М, 1995

5.Практикум по социологии /Ред. И. М. Слепенков, Н. И, Дрях­лое и др. М., 1992

6.Психология: словарь /Общ. ред. Л. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М., 1990

7.Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997