Способности

Способности

Способности — индивидуально-психологические особен­ности личности, являющиеся условием успешности вы­полнения той или иной продуктивной деятельности (Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — М.; Ростов н/Д,1996.-С.381). Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливают легкость и быстроту обучения новым спосо­бам и приемам деятельности.

Основные черты способностей

Основные черты способностей отличают одного челове­ка от другого; имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; не сво­дятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Между способностями, знаниями и умениями сущест­вует своеобразная диалектическая связь: для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освое­ние связанных с соответствующей деятельностью знаний и умений. Что касается природных, врожденных факторов, то они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки (свойства нервной системы), лежа­щие в основе формирования способностей, сами же спо­собности — всегда результат развития в конкретной дея­тельности.

Принято выделять общие и специальные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными ви­дами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности, т. е. предполагают общее интеллектуа­льное развитие человека.

Люди отличаются друг от друга различной способно­стью отражать окружающую среду, оперировать получен­ной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отно­шения между предметами и явлениями, предвидеть по­следствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологиче­ском тестировании. Разные авторы по-разному определя­ют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая спо­собность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окруже­нием. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способ­ность планировать и структурировать собственное поведе­ние с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974) трактует интеллект как комплекс способностей, необхо­димых для выживания и достижения успехов в определен­ной культуре.

Обобщая эти определения, можно признать, что интел­лект — это описательный конструкт, введенный психолога­ми для обозначения способности человека эффективно и ра­ционально функционировать в определенной культуре.

Рекомендуемые материалы

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенно­стей поведения. Этим общим является активизация в лю­бом интеллектуальном акте мышления, памяти, вообра­жения всех тех психических функций, которые обеспечи­вают познание окружающего мира. Соответственно, под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это нашло свое отражение в многочислен­ных тестах, предназначенных для оценки разных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти, арифметических способностей, про­странственной визуализации и т. д.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией опыта, полученного человеком в определенной культуре, от момента его рождения. Мы мо­жем оценить только то, чего достиг человек в данной культу­ре на момент тестирования, но почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который прин­ципиально влияет на его измерение, является вопрос о струк­туре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторности.

Ч. Спирмен на основе анализа матриц интеркорреляций различных интеллектуальных субтестов выдвинул гипотезу об однофакторности интеллекта. Им было высказано пред­положение о существовании G (General) фактора, который детерминирует результаты всевозможных измерений интел­лекта. Этот фактор интерпретировался им как умственная энергия (Mental Energy) и связывался прежде всего со спо­собностью устанавливать связи и отношения между предме­тами и явлениями. На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIР и др.

Другую точку зрения на структуру интеллекта высказал Л. Терстон. Он в результате тщательного математического анализа данных интеллектуальных тестов пришел к выво­ду, что интеллект по своей природе неоднороден и включа­ет в себя ряд первичных факторов, которые детерминиру­ют разные группы умственных операций. Им были выде­лены следующие первичные факторы: понимание слов, беглость речи, легкость оперирования игровым материа­лом, пространственная ориентация, ассоциативная па­мять, скорость восприятия и индуктивное мышление. На основе этих положений Л. Терстон отстаивает точку зрения на то, что интеллект следует представлять не про­сто в виде одного показателя (10), а в виде профиля оценок по первичным факторам.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработан­ных в русле мультифакторной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте ин­теллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядо­ченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фактора интеллекта: вербаль­ный, счетно-арифметический, пространственный и мне­монический. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.

Методики психодиагностики общих способностей

Психодиагностика способностей осуществляется с помо­щью тестов интеллекта и тестов специальных способностей.

Тесты интеллекта (тесты общих способностей) представля­ют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначе­ны для измерения уровня интеллектуального развития и яв­ляются одними из наиболее распространенных в психодиаг­ностике. Тесты интеллекта стандартизованные методики, направленные на измерение общего уровня способности ин­дивида к решению широкого класса мыслительных задач. Особые тесты структуры интеллекта (например, Д. Векслера, Р. Амтхауэра и др.) позволяют при этом соотнести степень развитости различных компонентов (или видов) общего ин­теллекта. Тесты специальных способностей направлены на измерение уровня успешности решения задач конкретного типа и в конкретной области деятельности (Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.-С. 512).

Достоинства и недостатки тестов интеллекта приводятся в табл.5

Тесты интеллекта применяются в разных сферах обще­ственной практики не только для диагностики, но и для научных исследований. Эти тесты являются хорошим диа­гностическим средством и кроме анализа структуры ин­теллекта позволяют определять прогноз успеха респон­дентов в определенных видах деятельности, например успешность в профессиональной и учебной деятельности и т. Д. Чтобы выяснить преимущественное развитие неко­торых способностей к выбранной профессии, можно ис­пользовать имеющиеся в арсенале отечественных психо­логов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить «тестовый профиль» испытуемого по трем пара­метрам: выраженности гуманитарных, математических и технических способностей. ШТУР помогает определить выраженность способностей к общественно-гуманитар­ной, физико-математической и естественнонаучной обла­стям деятельности.

Главная задача психодиагноста при применении тестов интеллекта — перевод получаемой объективной диагности­ческой информации на язык потребителя. Без этого полу­ченная информация может оказаться неэффективной или вредной.

Результаты диагностики могут описываться минимум для трех категорий потребителей:

а) профессионалов;

б) административно-управленческого персонала;

в) консультируемого (клиента).

Краткая характеристика основных тестов общих интел­лектуальных способностей представлена в табл. 6.

Психодиагностика специальных способностей

В отличие от общих, специальные способности рассматриваются по отношению к отдельным, специальным областям деятельности, что выражается в их классификации по видам деятельности (математичес­кие, художественные, музыкальные и т. д. ). В психологии соотношение общих и специальных способностей понимается как соотношение об­щего и особенного. «Способности человека реально даны всегда в не­котором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 538).

При изучении спо­собностей используется широкий набор разнообразных методов: на­блюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ про­дуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы, как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики.

В настоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. В батареи тестов отдельных способностей наряду с заданиями, направленными на изучение спе­циальных способностей, включены задания, взятые из тестов интел­лекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интел­лект длительное время рассматривался исследователями как единое, неделимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разраба­тываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало, что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, пространственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиаг­ностики  принято классифицировать специальные способности по двум основаниям:

во-первых, по видам психических функций (мо­торные, сенсорные),

во-вторых, по видам деятельности (техничес­кие и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: конторские, артистические, художественные и пр ). В соответствии с этими основаниями разрабатываются и методы ди­агностики.

Диагностика моторных (или, как их еще назы­вают, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит широкое практическое применение в профотборе и спорте (Анаста-зи A., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плах-тиенкоВ. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Сишор X., 1963). Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестетически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешно­сти овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно; в частности, простейшие диагностические при­емы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гуревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее популярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящиеся в стадии разработки) и опреде­лили пригодность методов для изучения отдельных компонентов дви­жений. В работе представлены разнообразные тесты для исследова­ния темпа, ритма, координации движений, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внешних признаков, полученных г/тем наблюдений и характеризующих состояние всего организма. И отдельных его частей в покое и движении (мотоскопия), данные специальных измерений движений (мотометрия) и результаты ана-лиза изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине.

Если в первый период изучения моторных способностей исследователи полагали, что существует некий общий фактор, общая моторная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению фак­торного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку результаты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреля­ции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позволили выделить следующие самостоятельные факторы: точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный двигательный ответ на разнообразные стиму­лы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, вре­мя реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение со­хранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, ско­рость движения запястья и пальцев (например, скорость выстукива-чия сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman Е., 1954; Fleishman E., Hemphilt W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортив­ной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные ме­тоды профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специальные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколеба­тельных движений типа тремора до самых сложных рабочих движе­ний), установлению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), анализу структуры психомоторных способностей (Иль-чн Е. П., 1976), разработке конкретных методик (Марищук В. Л. и -Ф-, 1984; Психодиагностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме­тодики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто опи­сываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О'Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости мани­пулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, напри­мер, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей, включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1) деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стерж­ни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стерж­ни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отверстия с резьбой и завернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и коли­чество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводит­ся определенное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что за­дания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Они могут использоваться как в качестве самостоятель­ных методов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J., McCormick E, 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение теста не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении боль­шого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки. Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0, 7 до 0, 8. Что касается валидности, то она невелика. Например, ко­эффициенты корреляции между успешностью выполнения теста руч­ной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эф­фективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от 0, 19 до 0, 47. Коэффициенты валидности для Миннесотского теста скоро­сти манипулирования не превышают 0, 40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда делается вывод о том, что при установлении валидно­сти моторных тестов особенно важно выбирать релевантные крите­рии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессио­нального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -сенсорных - «выросли» из экспериментальных исследований воспри­ятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Од­ной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое примене­ние эти методы нашли в отборе военного и промышленного персона­ла, в частности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным об­разом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсор­ных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анализа причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеря­ют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на изменение остроты зрения, различительной чувствительности, цветоразличения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз (Tuffm J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно назвать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный пер­вому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения эксперимента, таких, как освещение, направление взгляда и др.) то есть «Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются руг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного восприятия, способам проведения исследования, методам обработки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази, ж. Тиффина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тестовыми данными и эффективностью труда (Анастази А., )82, Tuffm J, McCormick E., 1968). Для изучения слухового восприятия используются тесты на диагностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на различение громкости, тембра, высоты звуков. Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психологии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произносящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих областях деятельности именно различение речи обретает первостепенное значение.

Одним из очень распространенных тестов является разработанный для изучения музыкальныx способностей тест музыкальной одаренности Сишора (Теплов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия и силы, интенсивности и тембра звука. Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от искусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусетский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальных способностей представлена тестами технических способностей. Эти методы были разработаны одними из первых среди методов диагностики специальных способностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изучении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи в целом технические способности рассматриваются как общие умственные способности (Thurstone L., 1957). Исследова­тели, занимающиеся этой проблемой, показали, что наряду с некото­рой общей способностью, которая может быть названа технической одаренностью или техническим опытом, приобретаемым человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: простран­ственные представления и техническое понимание. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и специальные тесты, включающие в себя задания на техническое понимание и простран­ственные представления.

Очень популярным тестом изучения технического понимания яв­ляется тест Беннета, в котором используют серию картинок с коротки­ми вопросами. Для того чтобы ответить на вопросы, необходимо по­нимать общие, технические принципы, встречающиеся в обыденных ситуациях. Пример задания из этого теста будет приведен ниже, по­скольку такого типа задания входят в батарею тестов различных спо­собностей (см. рис. 30).

Для изучения пространственных представлений разработаны мно­гие разнообразные задания, которые входят в батареи отдельных спо­собностей и в тесты интеллекта. Одним из известных и широко при­меняемых тестов этого рода является новая редакция Миннесотского теста на восприятие пространства. В этом тесте используются кар­точки с изображением 6 геометрических фигур, из которых одна раз­резана на две или более частей (рис. 27). Испытуемый должен мыс­ленно соединить разрезанные части и определить, какая из оставшихся 5 фигур при этом получится. Коэффициент надежности теста равен 0, 80, он оказался валидным при соотнесении с внешними критерия­ми, свидетельствующими об успешности обучения и профессиональ­ной деятельности инженеров, техников, механиков (Thorndike P., Hagen Е, 1977; Tuffm J., McCormick E., 1968).

При внимательном озна­комлении со всеми описанны­ми тестами (а они достаточ­но представительны для этой группы диагностических ме­тодик) приходится признать, что они направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испыту­емым. Вполне возможно, что одни приобретают этот опыт быстрее, чем другие, но тес­ты позволяют судить только о наличных знаниях и опыте, а не о способах их приобрете­ния. Российскими исследователями показано, что специальная органи­зация учебного процесса позволяет направленно формировать как тех­ническое мышление в целом, так и пространственное мышление в ча­стности (Кудрявцев Т. В., 1975; Якиманская И. С., 1980).

Как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, при тестологическом подходе к проблеме технического интеллекта, «его психологическая природа остается невыясненной» (1975, с. 190). Общая оценка этих тестов выражается в признании того, что все они измеряют уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в об­ласти техники, накопленного опыта работы с техническим оборудо­ванием и приспособлениями.

Из серии тестов на определение профессиональных способнос­тей наиболее часто применяются тесты так называемых конторских способностей, задания из этих тестов включены в очень многие ба­тареи тестов общих и специальных способностей. При разработке этих тестов исследователи исходили из того, что в работе чиновника необходимы аккуратность, высокая скорость восприятия информа­ции, хорошая речь, информированность в своей области, исполни­тельность. Поэтому они включают в тесты разнообразные задания на диагностику этих качеств.

Тесты требуют от испытуемых умения быстро читать числовой и словесный материал, располагать определенный материал в алфавит­ном порядке, кодировать и классифицировать его. Диагностируются также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими де­ловой терминологии, грамотность, чувство языка.

По мнению ряда авторов, наиболее валидным относительно ус­пешности канцелярской работы является тест на скорость восприя­тия информации. Примером является Миннесотский конторский тест (Thorndike P., Hagen E., 1977). Он состоит из двух субтестов: срав­нение чисел и сравнение слов. В первом случае испытуемому пред­лагаются 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 цифр, с просьбой отметить совершенно одинаковые пары, например:

66273894 ___________ 66273894

527384578_________527384578

Во втором субтесте аналогичное задание выполняется на вербаль­ном материале.

Подсчитываются скорость выполнения теста и количество оши­бок. Коэффициент надежности находится в пределах 0, 70-0, 80. При установлении валидности получены удовлетворительные корреляции между показателями по тесту и оценками экспертов.

Описанные выше методы диагностики специальных способнос­тей применяются, как правило, в комплексе с другими тестами. Чаще всего они объединяются в батареи тестов.

Существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей и батареи тестов общих и различных способностей, наиболее известными из которых являются DAT The Differential Aptitude Test) и GATB (The General Aptitude Test Battery). Первая из этих батарей тестов создавалась для нужд средней школы и нашла применение в выявлении профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей, она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. DAT включает в себя восемь тестов.

1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в пред­ложении, выбрав нужные слова, например:

... вечером, а завтрак.

а) ужин — угол,

б) кроткий - утро,

в) дверь - угол,

г) течение - радость,

д) ужин - утро

2. Счетные способности. Испытуемому предлагают выбрать пра­вильный ответ из нескольких, предлагаемых на выбор, например: 3=... % от 15           а) 5, б) 10, в) 20, г) 30, д) ни один из них.

3. Абстрактное мышление. Серия фигур задания расположена в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить, серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных (рис. 28).

4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометричес­кого тела. Испытуемый должен определить, какая фигура получится при складывании этой развертки (рис. 29).

5. Техническое мышление. Этот тест включает в себя задания, ана­логичные тесту Беннета (рис. 30)

6. Скорость и точность восприятия информации. Каждое зада­ние этого субтеста представляет собой несколько комбинаций симво­лов, одна из которых выделена жирным шрифтом. Испытуемый дол­жен найти и отметить точно такую же комбинацию символов на блан­ке ответов. Например:

Задания                                    Ответы

1. АВАСАДАЕАР           1. АСАЕАРАВАД

2. А7 7А В7 7В АВ                2. 7В В7 АВ 7А А7

З. ЗАЗВЗЗВЗВВ              3. ВВЗВВЗЗАЗЗ

7. Орфография. Дается список слов, некоторые из которых напи­саны с ошибками. Испытуемый должен проверить правильность их написания.

8. Пунктуация и стилистика. Дается предложение, содержащее одну или несколько ошибок в построении или пунктуации. Испытуе­мый должен найти все ошибки.

Общее время, необходимое для проведения всех восьми тестов, пре­вышает 5 ч, поэтому тестирование рекомендуется разбивать на два эта­па. Коэффициенты надежности отдельных тестов в среднем равны 0, 90.

Рис. 28 Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление»

(DAT)

Рис. 29-Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

Взаимокорреляции отдельных тестов (за исключением шестого субтеста) колеблются около 0, 50. Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более чем 64 000 учащихся. Создатели этой батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов на изучение интеллекта. При анализе коэффициентов корреляции между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из тестов имеют высокие коэффициенты почти им всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались три теста: «Словесное мышление» (коэффициенты кореляции колеблются от 0, 39 до 0, 50), «Счетные способности» (0, 32-1, 48), «Пунктуация и стилистика» (0, 30-0, 52) (Thorndike Р., 1977). ) Опираясь на эти данные, создатели батареи сделали вывод о том, что проверяемые этими тестами способности являются основными для спешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности )АТ представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель тестов «Словесное мышление» и «Счетные способности» рассматривают как индекс способностей к обучению, он корелирует на уровне 0, 70—0, 80 со сложным критерием учебных достижений (Анастази А., 1982; Thorndike P., Hagen E., 1977).

Батарей, подобных DAT, насчитывается много, однако дифференциальная валидность их невысока. Совершенно права А. Анастази, которая выделяет ряд конкретных причин, снижающих валидность этих тестовых батарей. Она пишет: «Вероятно, различия в овладении конкретными учебными предметами в основном зависят от интересов, мотиваций и эмоциональных факторов, а факторы такого рода непредсказуемы, поскольку их особенности определяются межличностными отношениями учащихся и учителей» (Анастази А., 1982, с. 23).

Другая очень известная батарея тестов общих способностей -АТВ - использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим постам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись во всех проанализированных методиках, и именно для них и были подготовлены задания GATB. Таким образом, современная форма этой батареи включает 12 тестов, измеряющих 9 способностей.

Диагнос­тика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех тестов (запас слов, математическое мышление, пространствен­ное восприятие в трехмерном пространстве). Вербальные способнос­ти диагностируются путем заданий на определение синонимов и ан­тонимов (запас слов). Счетные способности изучаются с помощью двух тестов на вычисления и на математическое мышление. Простран­ственное восприятие анализируется с помощью заданий, аналогич­ных 4-му тесту DAT. Восприятие формы представлено двумя теста­ми, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические фигуры. Скорость восприятия информации опреде­ляется при помощи пар слов, идентичность которых необходимо ус­тановить. Моторная координация выявляется с помощью задания делать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость изу­чается с помощью теста, аналогичного тесту Крауфорда, с которым мы уже познакомились выше, обсуждая проблему тестирования мо­торных способностей (в батарее этому отведено два теста). Пальце­вая моторика изучается с помощью двух тестов, в которых испытуе­мый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

Батарея GATB была стандартизована на выборке из 4000 чело­век. Полученные при тестировании показатели преобразуются в стан­дартные с М = 100 и а = 20. Для каждой профессии установлены способности и минимальные значения стандартных показателей, ко­торые считаются достаточными для успешного овладения этой про­фессией. Коэффициенты надежности колеблются в пределах от 0, 80 до 0, 90, правда, надежность моторных тестов несколько ниже. В обоб­щающем исследовании С. Бемиса было показано, что средняя валидность факторов не превышает 0, 22 (Bemis S., 1968). По данным, Е. Гизелли, средняя валидность всех интеллектуальных тестов, а следова­тельно, и тестов общих способностей выше по критериям професси­онального обучения (0, 39), нежели по критериям профессиональной успешности (0, 22) (Ghiselly E., 1973). Максимальная валидность от­носительно критериев профессиональной успешности равна 0, 46. Спе­циальное сопоставление двух рассмотренных выше батарей - DAT и GATB - показало, что между соответствующими данными той и другой отмечены следующие корреляции: по вербальным способностям 0, 70, по пространственному восприятию 0, 69, по скорости и точнос­ти восприятия информации 0, 56 (Thorndike P., Hagen E., 1977). Таким образом, GATB в большей степени ориентирована на при­менение в промышленности, a DAT - в учебных заведениях.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки струк­туры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года (Amthauer R., 1953 Тест включает задания на диагностику следующих компо­нентов интеллекта: вербального, счетно-математического, про­странственного, мнемического. Среднее значение взаимных кор­реляций между этими факторами в тесте равна 0, 36. Тест был разработан в трех параллельных формах. Стандартизация прово­дилась на выборке из 4076 испытуемых, средний показатель по сы­рым баллам равнялся 82. После стандартизации новая средняя рав­нялась 100, сг = 10. Надежность теста равна 0, 97 (корреляция чет­ных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0, 83 (по отдельным субтестам 0, 50). Валидность теста по критерию успешности обу­чения в школе равна 0, 62.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую ос­ведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий. 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые ариф­метические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерное 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости, 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исклю­чением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест вхо­дят 16 заданий.

Примеры заданий из каждого субтеста. Задания 1-го субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов по­добрать то, которое подходит по смыслу.

Противоположностью понятия «верность» является понятие а )любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) вражда Во 2-ч субтесте испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по опреде­ленному признаку

а) рисунок, 6) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию дерево стро­гать, железо

а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать

Рекомендуем посмотреть лекцию "7 Методы изучения конфликта".

В 4-v субтесте требовалось отыскать родовое или видовое понятие, объединя­ющее предлагаемые слова дождь-снег, правильным понятием будет «осадки» 5-й субтест 5 содержал арифметические задачи

Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч. В 6-и субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по опре­деленным правилам

6      9      12     15      18      21       24           ?

В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометричес­ких фигур, разрезанные на несколько частей Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате

В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями Кубики были определенным образом повернуты и перевер­нуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке

Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от б до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин (два урока без перерыва). Тест групповой, подготовлен в двух формах - А и Б. Соседи по парте работают с разными формами теста. Исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает инструкции, разбирает примеры, следит за временными интервалами; другой - кон­тролирует правильность заполнения бланков ответов, правильность переворачивания страниц тестовой тетради и т. д.