Диагностическая работа детского практического психолога

Тема 4. Диагностическая работа детского практического психолога

План

1. Психологическое обследование, методы психологического обследования

2. Психологическая диагностика. Особенности психологической диагностики детей дошкольного возраста

3. Проблема определения психологической готовности ребенка к школе

1. Психологическое обследование, методы психологического обследования

Психологическая диагностика и психологическое обследование - важнейшие направления деятельности детского практического психолога. На основе диагностики строится вся последующая коррекционная и развивающая работа. От грамотности и профессионализма проведения диагностического обследования во многом зависят результаты работы психолога. Перед детским практическим психологом стоит проблема выбора методов и методик обследования и диагностики детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Рекомендуемые материалы

В научной психологической прак­тике существуют три принципиально разных источника получе­ния информации: L-, Q- и Т-данные.

Первый источник - L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате на­блюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В. М. Мель­ников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к полу­чению таких оценок:

1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах на­блюдаемого поведения.                                               

2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведе­нием оцениваемого лица в течение достаточно длительного про­межутка времени.

3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемо­го. 

4.  Ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

Второй источник получения информации - Q-данные (Ques­tionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюде­ния) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и укло­нение ответов в сторону «социальной желательности».

Третий источник - Т-данные (Objective test data) - это дан­ные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р. Б. Кэттеллу и В. Ф. Варбуртону, будут приведены при рассмотрении метода тестирования.  

Практическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных ме­тодов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, экспери­мент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимос­ти от уровня научного познания - теоретического или эмпири­ческого - методы определяются как теоретические или эмпи­рические. В педагогической психологии используются преиму­щественно эмпирические методы.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или вы­борочным, - с фиксацией, например, всего хода урока или по­ведения только одного или нескольких учеников. На основе на­блюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты на­блюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа - широко распространенный в пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий бе­седу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стено­графированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваря­ющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т. д.

Анкетирование - эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты - ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма - открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количе­ство и порядок следования вопросов. В педагогической практи­ке на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок сле­дования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивиду­альным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Ма­териал анкетирования подвергается количественной и качествен­ной обработке.

Эксперимент - центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в практической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперименту проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и лично­стного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.                                                      

Анализ продуктов деятельности (творчества) - метод, опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений рисунков и т. д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает опреде­ленную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфиче­ского продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).                                                                                  

В связи со спецификой работы с детьми дошкольного возраста, одни из названных выше методов используются чаще, другие - реже. Все большее распространение в практической психологии получает метод тестирования. В связи с боль­шой не только профессиональной, но и этической ответственно­стью исследователя, использующего этот метод, рассмо­трим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагнос­тическая процедура, и «... пользователь психодиагностически­ми методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из фморально-этического кодекса психолога» [Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. - М., 1988, с. 3]. Наибо­лее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего по­нимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диа­гностики, в частности, положения которой мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мнению К. М. Гуревича и В. И. Лубовского - авторов предисловия - «психоло­гическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опрос­ники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе детских садов, школ, профессио­нально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов», а необходимость ее применения в ус­ловиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, автора­ми отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику дигностирования. «Мож­но сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудно­стями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадле­жащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они опе­рируют своей системой значений и семантических отноше­ний между ними... Вторая трудность состоит в языковой транс­плантации теста». Другими словами, фикси­руется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обра­щается внимание на сложность и все еще неоднозначность оп­ределения валидности тестов и в этой связи перспективность раз­работки критериально ориентированных тестов. «При примене­нии этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуе­мый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, пред­ставляющих ту же популяцию». Другими сло­вами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориен­тированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тес­ты, как уже отмечалось, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллю­стрируют их разнообразие, а с другой - масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координа­ция, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здо­ровья и т. д.).                                                   

5.  Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6.  Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, ри­сунков и т. д.).

7.  Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию форма­лизации, не являясь объективными, сюда не входят.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в раз­ных ситуациях - индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9.  Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.    

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как проводит­ся тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отме­чает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше все­го тестов достижения. Они создавались для определения эффек­тивности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определен­ных своих частях с образовательными стандартами. Их рассма­тривают как средство объективной оценки и инструмент корри­гирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учеб­ные программы для целостных образовательных систем. При­водя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наря­ду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорний­ским тестом достижений 1970 г. и др.). Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диа­гностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р. С. Немовым.    

Существует определенные требования к тестам:

1. Валидность  - пригодность, обоснованность - показатель соответствия интересующего психического свойства и метода его измерения.

2.  Надежность - устойчивость - стабильность результатов при повторном тестировании.

3. Стандартизация - многократная проверка на большом количестве испытуемых.

4. Одинаковые возможности для всех испытуемых.

5. Норма и интерпретация результатов. Работая с тестом, важно определить возрастные нормы, их относительность и др. характеристики.                         

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сто­рона проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, B. C. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находя­щаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-ме­тодическая - несколько уступает.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия - эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т. д. Он широко используется в педа­гогической практике для формирования и перегруппирования учеб­ных коллективов, определения внутригруппового взаимодейст­вия.

Все сказанное означает, что использование тестирования в практической психологии - ответственное, этическое, высо­копрофессиональное дело, которое требует специальной подготов­ки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Учитывая возрастную специфику дошкольников, следует особенно тщательно подходить к вопросу организации обследования детей в условиях ДОУ.

Рассмотрим рекомендации к процедуре обследования ребенка дошкольного возраста.

· Установление эмоционально положительного контакта и взаимопонимания психолога с ребенком

· Создание интереса и внимательного отношения ребенка как к ситуации в целом, так и к самому экспериментатору

· Непринужденный разговор, спокойный, доброжелательный тон, одобрительное отношение экспериментатора к ребенку

· Обследованию следует придать характер обыкновенной игры или беседы

· Ни в коем случае не следует подчеркивать особое значение процедуры, ее необычность, исключительность

· Следует дать ребенку время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что его заинтересовало

· Ребенка необходимо называть по имени, не забыв также сразу же назвать себя

· Предложить рассмотреть новые книжки с картинками или несложную интересную игрушку

· Экспериментатор всегда должен иметь в запасе привлекательный игровой материал

· Недопустимо спешить с началом обследования и задавать интересующие экспериментатора вопросы до того, как ребенок освоиться в непривычной ситуации

· Можно прибегнуть к совместному рисованию или игре, причем взрослый может не только побуждать ребенка, но и сам начать игровые действия, постепенно привлекая ребенка

· Стараться сглаживать затруднения ребенка

· У ребенка не должно возникать ощущения неуспеха

· Не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования

· Учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей обследованию

· Наличие специального помещения, по возможности лишенного ярких или необычных предметов, которые могут надолго привлечь внимание ребенка

· Предусмотреть детали обстановки

· Следует соразмерить общий темп обследования с индивидуальными особенностями ребенка

· Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования

· Не стоит прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград

Как уже говорилось выше, современная практическая психология располагает большим количеством методов для проведения обследования. Каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и недостатки в каждой конкретной ситуации. Психологу образовательного учреждения дается право выбора конкретных методов, которые обеспечат качественный и достоверный результат его исследовательской деятельности. 

Рассмотрим две основные формы проведения обследования и приведем их краткую характеристику.

Этапы психологического обследования

I. Подготовительный этап. Осознается проблема и необходимость ее решения. Изучается литература, формулируются задачи обследования. Формулируется гипотеза - возможный ответ на проблему. Осуществляется подбор методов, их сочетание, взаимодополняемость.

II. Исследовательский этап. С помощью различных методов собираются фактические данные, проводятся этапы и серии исследований.

III. Обработка данных. Анализ каждого зафиксированного факта, выделение повторяющихся явлений. Установление связи «факт - гипотеза». Нахождение повторяющихся существенных закономерностей, статистическая обработка, составление таблиц, графиков.

IV. Установление данных, формулировка выводов (интерпретация).

V. Устанавливается правильность или ошибочность гипотезы.

2. Психологическая диагностика.

Особенности психологической диагностики детей дошкольного возраста

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае - это область пси­хологической науки «О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам» (К. М. Гуревич). Во втором случае - это разработка методов выявления и изме­рения индивидуально-психологических особенностей личности (на­учно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

В сфере практической деятельности психодиагностика является самым популярным видом работы психолога, т. к.:

· Психолог, как правило, хорошо знает эту область науки,

· Это самый трудоемкий вид работы,

· Самый презентабельный вид работы.

Диагностика в практической деятельности должна быть более простой и доступной в обработке. Результаты должны легко переводиться на педагогический язык и занимать меньше времени.

Психодиагностические данные используются для:

- составления психолого-педагогической характеристики ребенка,

- определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии,

- для выбора средств и форм сопровождения психического развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Принципы построения и организации психодиагностики

в образовательном учреждении:

1. Соответствие выбранного диагностического подхода и методик целям психологической службы образования.

2. Результаты диагностики формулируются на педагогическом языке.

3. Прогностичность диагностического исследования. Желательно на основе полученных результатов построить прогноз (однако это не всегда возможно).

4. Учет развивающего потенциала метода.

5. Экономичность процедуры.

В практике психодиагностической работы обычно используются 3 схемы:

1. Диагностический минимум. Подбирается ряд портативных методик, с помощью которых диагностируются все дети группы. Это обследование определяет особенности развития когнитивной, эмоциональной, личностной сферы, нормативы развития. Выделяется группа детей с трудностями в развитии.

2. Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития ребенка.

3. Углубленное психологическое обследование ребенка.

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика оп­ределяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образова­тельно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрас­тные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

1. Низкий уровень развития сознания и самосознания. Произвольность, внутренний волевой контроль, опосредованность речью познавательных процессов развиты очень слабо, поэтому осуществляя психодиагностику детей младшего дошкольного возраста следует иметь в виду то, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. У детей 4-х лет и более появляются элементы произвольности, но доминирует непроизвольность. Диагностика может быть двоякой:

- изучение природных непроизвольных познавательных психических процессов,

- обнаружение и описание произвольных.

2. Низкое самосознание. Дети до 4-х лет слабо осознают свои личностные качества, не в состоянии дать оценку своего поведения. Нет четкого представления о своих достоинствах и недостатках. Методы поведенческой и личностной диагностики не должны включать в себя задания и вопросы, которые ориентированы на самосознание и самооценку. В 4-6 лет можно предлагать личностные и поведенческие опросники, но дети оценивают себя в ограниченных предметах, выделяя те свойства личности и поведения, на которые неоднократно обращали внимание взрослые. Опросники должны оформляться с учетом экспертной оценки со стороны взрослых, родственников.

3. Повышенная утомляемость. Серия заданий не должна быть длинной и требовать много времени. Чем меньше возраст, тем более кратким должно быть время.

При работе с детьми дошкольного возраста важно учитывать особенности их возрастного развития. Для детей раннего возраста психодиагностика должна быть только объективной, основное средство сбора информации -  наблюдение, основной метод - естественный эксперимент. Наилучшие результаты достигаются во время наблюдения за предметно-манипулятивной деятельностью ребенка.

При работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду развитие межличностного общения и изменение форм активности. Наблюдение может проводиться в сюжетно-ролевой игре. Можно опираться на данные самооценки.

Старший дошкольный возраст - возникают первые рефлексивные способности, умение играть в игры с правилами (произвольность). Можно применять методики более старших возрастов, но при этом делается определенная скидка на недоразвитие некоторых процессов, качеств и форм поведения.

3. Проблема определения психологической готовности ребенка к школе

В современной психолого-педагогической среде уже не возникает споров о самоценности и важности этапа дошкольного детства в развитии ребенка. Недооценивание этого периода может привести к серьезным нарушениям личностного, поведенческого, интеллектуального характера. Завершающим же этапом дошкольного детства является формирование готовности ребенка к школьному обучению. Готовность ребенка к школе является результатом успешного обучения и воспитания, обеспечения благоприятных условий для его полноценного развития.

Готовность к школе - овладение умениями, знаниями, способностями, мотивациями и другими необходимыми для оптимального усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

Школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок становится способным к обучению в школе.

Компетентность дошкольника - появление способности к адекватной самооценке, которая однако тесно связана с оценкой взрослого, появление стремления быть компетентным в различных областях жизни, возрастающее значение социальных контактов (социально-психологическая готовность).

Выделяют большое количество показателей готовности ребенка к школьному обучению (интеллектуальный, физический, эмоциональный и т.д.), существует огромное количество тестов и методик определения готовности к школе. Рассмотрим социально- психологический компонент готовности к школьному обучению, в структуре которого выделяют:

· Коммуникативную компетентность

· Социальную компетентность

· Языковую компетентность

Социальная компетентность - знание норм и правил поведения, положительное отношение к этим знаниям, умение демонстрировать социальные формы поведения.

Языковая компетентность -  уровень речевого развития, который позволяет ребенку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке.

Социальную и языковую компетентность можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности - умение использовать вербальные и невербальные средства общения, умение вступать в контакт.

При определении готовности к школьному обучению также широко применяют психолого-педагогическую диагностику. Ее значение:

1. Недопущение развития школьного невроза (дидактический шок), школьной дезадаптации, различных отклонений психического и личностного развития.

2. Выявление способности управлять своими психическими функциями, поведением в условиях урока.

Параметры готовности ребенка к школе

Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью.

Низкий уровень  - действие не соответствует цели.

Средний уровень - частичное соответствие.

Высокий уровень - полное соответствие.

Контроль - умение сопоставлять результаты своих действий с поставленной целью.

Низкий уровень  - полное несоответствие результата цели.

Средний уровень - частичное соответствие.

Высокий уровень - полное соответствие.

Мотивация учения - стремление находит скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их.

Низкий уровень  - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств.

Средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира.

Высокий уровень - ярко выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира.

Рекомендуем посмотреть лекцию "КЛЕЙН Ив".

Уровень развития интеллекта.

Низкий уровень  - неумение слушать другого человека и неумение выполнять все логические операции.

Ниже среднего - неумение слушать другого человека и ошибки в выполнении всех логических операций.

Средний уровень - неумение слушать другого человека, простые логические операции выполняются без ошибок, в сложных допускаются ошибки.

Высокий уровень - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении логических операций, но эти ошибки ребенок исправляет сам.

Очень высокий уровень - возможность слушать другого человека и выполнять любые логические операции.