Популярные услуги

Главная » Лекции » Разное » Технология дистанционного обучения » Теоретические основы дистанционного обучения

Теоретические основы дистанционного обучения

2021-03-09СтудИзба

ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Теоретические основы дистанционного обучения

Как известно, 10.01.2003 года Президентом РФ подписан Федеральный закон, согласно которому вузы получают право использовать дистанционные технологии обучения на всех формах получения образования. Решением Коллегии Минобразования РФ от 26.05.2002 г. одобрены результаты многолетнего положительного эксперимента по применению дистанционного обучения (ДО) в реальном учебном процессе ряда ведущих образовательных учреждений страны. Приказом Минобразования РФ № 4452 от 18.12.2002 г. утверждена «Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ».

И тем не менее, среди значительной части профессорско-преподавательского состава учреждений профессионального образования бытует устойчивое недоверие (а точнее сказать, недопонимание) по поводу целесообразности применения дистанционных технологий в учебном процессе с точки зрения их способности поддержания достаточно высокого уровня и качества обучения.

Причина такого положения, на наш взгляд, заключается (наряду с просто незнанием сути дела, а также неподготовленностью к работе в системе ДО) в глубоко укоренившемся в массовом сознании значительной части преподавательского корпуса убеждения в том, что наилучших успехов в обучении и образовании можно достичь только в условиях прямого, непосредственного, «живого», вербального взаимодействия преподавателя с обучающимися.

Другая сторона этого же вопроса применения дистанционных технологий в образовательном процессе заключается в том, что наиболее продвинутая  часть преподавательского корпуса в области практического, положительного применения дистанционных технологий также в большинстве своем не имеет четкого, научно обоснованного представления:

- о допустимых границах дидактического поля применения дистанционных технологий, за пределами которых их эффективность проблематична;

- о принципах проектирования дидактических систем открытого дистанционного образования;

- о технологизации обучения в системе ДО;

Рекомендуемые материалы

- о развитии и воспитании обучающихся, формировании умения учиться и т.п.

По мнению авторов двухтомного издания, посвященного основам открытого образования, в основе ДО лежат два основополагающих принципа:

- свободный доступ, т.е. право каждого, без вступительных испытаний, начинать учиться и получить среднее или высшее образование;

- дистанционность обучения, т.е обучение при минимальном контакте с преподавателем, с упором на самостоятельную работу [1, С. 191].

Имеют место попытки создания нового направления в педагогической науке – электронной педагогики, которая бы исследовала педагогические процессы в информационно-образовательной среде (ИОС) открытого дистанционного образования [2, С. 17].

Мы считаем, что принципиально и исчерпывающе точно по этому поводу высказался руководитель Российского государственного института открытого образования, ответственный редактор двухтомника, посвященного основам открытого образования, Солдаткин В.И.: «…Учебный процесс, протекающий по классической схеме очного обучения и процесс, проходящий, например, при Internet-обучении, описываются одной теоретической моделью». И далее об ИОС открытого дистанционного образования: «Информационно-образовательная среда – это педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы материально-техническая, финансово-экономическая, нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая. Теоретическое ядро ИОС составляет именно педагогическая система» [2, С. 17].

Иначе говоря, обобщая все вышесказанное, можно говорить об актуальности создания инвариантного психико-дидактического «ядра», теоретической модели обучения, способной стать основанием для осознанного понимания сущности, принципов проектирования и путей реализации различных образовательных систем, в том числе и с применением дистанционных технологий.

В данной статье изложены результаты создания такого инвариантного дидактического «ядра», дидактической системы, с помощью которой можно выполнить сравнительный анализ эффективности образовательных систем, реализующих как традиционные приемы, методы, технологии, так и дистанционные.

В качестве основания для сравнения будем рассматривать способность той или иной дидактической системы наилучшим образом реализовать общепризнанные на сегодня научно-педагогической общественностью концептуальные тенденции модернизации высшего профессионального образования в России: гуманизация, фундаментализация, информатизация, непрерывность, технологизация, массовость и, конечно, эффективность обучения, под которой мы понимаем его уровень и качество, интенсивность и экономичность.

В частности, в данной работе этот анализ будет проведен применительно к инженерному образованию, в котором, как признают многие специалисты, процесс внедрения технологий дистанционного обучения наиболее сложен и требует значительных финансовых, материальных и трудовых затрат.

В основу наших дальнейших рассуждений положим фундаментальный принцип теории учения и обучения (дидактики), который гласит: «Научиться чему-либо, усвоить накопленные человечеством знания, освоить ту или иную практическую деятельность человек способен только через собственную, самостоятельную, самоуправляемую учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность – через учение ».

Поэтому собственная, самоуправляемая, самостоятельная работа студентов (СРС, учение) – это ведущая, соответствующая природе человеческой психики форма организации учебного процесса в любой образовательной системе, в том числе и в вузе, позволяющая реально учесть индивидуальные особенности каждого обучающегося и обеспечить его эффективную, природосообразную, личностно-ориентированную учебную деятельность.

Опираясь на фундаментальный принцип дидактики, основные закономерности психических процессов учебно-познавательной и учебно-практической деятельности человека, как биологического существа, наделенного сознанием, и функции учебной деятельности индивида можно создать функциональную психодидактическую модель учения.

В данной статье мы ограничимся упрощенной психодидактической моделью учения.

1. Психодидактическая модель учения

Концепция учения

Учение собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность индивида.

Концептуальные принципы учения.

1. Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.

2. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

3. Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательны:

· строгая индивидуализация процесса учения для каждого субъекта учения;

· строгий запрет на прямое, непосредственное внешнее вмешательство кого бы то ни было в сам процесс учения.

4. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

5. Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как биологического существа, наделенного сознанием.

6. Концептуальные принципы и закономерности психических процессов учения составляют инвариантную психодидактическую модель учения – теоретико-методологические основы учения.

7. Учение – ведущая деятельность в образовании, через которую опосредованно происходит развитие и воспитание субъекта учения.

8. Учение – инвариант образовательного процесса.

Закономерности психических процессов учения

1. Состояние потребностно-мотивационной сферы субъекта учения – мощнейший, определяющий фактор возможности возникновения и существования самого процесса учения и стимулирования познавательного интереса и активности субъекта в учении.

2. Учение всегда произвольно, а потому для его осуществления субъекту учения необходимо иметь соответствующий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер и владения навыками и умением учиться

3. В зависимости от объективных и субъективных условий, в которых протекают двухуровневые психические процессы познания, возможны два типа процесса учения:

информационный, на уровне чувственного, эмпирического восприятия общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах;

мыслительный, на абстрактном уровне понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.

4. Человек обладает двухканальной системой одновременной и независимой обработки и запоминания поступающей информации двуполушарным мозгом.

Только совместная интактная работа обоих полушарий мозга в условиях полимодальности (мультимедийности) предъявления учебной информации обеспечивает эффективность учебного процесса, максимальное использование возможностей мозга – психики человека с учётом его индивидуального профиля функциональной асимметрии.

4. Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера, ухудшающего память.

5. Процесс учения должен сопровождаться целенаправленным чередованием отрицательных и положительных эмоций.

Баланс эмоциональных реакций конечного во времени процесса учения должен быть всегда положительным.

6. Качество учения оценивается ясностью осознания усвоенной и осмысленной учебной информации– способностью ее предъявления в знаковой форме.

Сразу же хотелось более подробно остановиться на одном из главных признаков природосообразного учения – его самоуправляемости.

1.1. Управление и самоуправление в учении

Отсутствие единого мнения об управляемости учением и очевидная актуальность этой проблемы для проектирования эффективных дидактических систем и, в особенности, построенных на компьютерных и сетевых информационных технологиях, заставляет нас более подробно рассмотреть проблему самоуправляемости самим процессом учения, в том числе и в рамках процесса обучения.

Дело в том, что проблема управления учением возникла в 60-е годы XX столетия в связи с началом внедрения кибернетических методов управления в обучении, началом программированного обучения. При этом на смену книги, как носителя учебной информации, пришел экран вычислительной машины, а позже компьютера, на котором по определенному алгоритму (программе) предъявляется учебная информация и осуществляется управление учением.

Важно при этом то, что между книжным и экранным вариантами предъявления учебной информации существует принципиальная разница.

Книге, как носителю учебной информации, внутренне присуще самоуправление в учении.

Действительно, как бы мы не излагали учебную информацию на бумажном носителе, как бы не структурировали учебный материал, субъект учения всегда может выбрать свою траекторию в его изучении – начинать читать с первых или последних страниц, возвращаться многократно в любую точку, к любому фрагменту книги, учебного пособия.

Самоуправление в учении имманентно природе книжного варианта предъявления учебной информации.

Ситуация принципиальным образом меняется при использовании учебных компьютерных программ, в которых ее создатель может заложить любой алгоритм управления учением, навязать свою, им задуманную, а точнее сказать ему присущую траекторию учения и тем самым лишить процесс учения самоуправляемости, а, следовательно, природосообразности, личной ориентированности и, в конечном итоге, эффективности. Возможно этот фактор, вернее его недопонимание, и стал одной из причин неудач, постигших в свое время программированное обучение.

Редактор сборника переводных материалов по проблемам кибернетического подхода к обучению академик А.И. Берг в своем предисловии так изложил свою точку зрения на использование в обучении принципов и методов управления, применяемых в кибернетике: «…обучение можно рассматривать как систему управления, одной из важнейших и специфических особенностей которой является  то, что объектом управления в этой системе является сам человек… Как и во всех других случаях управления, его оптимальность и успешность будут зависеть в первую очередь от степени изученности тех законов, в соответствии с которыми осуществляется регуляция всех жизненных и прежде всего психических актов в человеке. Мы можем строить оптимальные модели и системы управления лишь тогда, когда будем знать основные законы и параметры регуляции процессов мышления, с помощью которого осуществляется усвоения и открытия учеником законов окружающего его мира» [3].

Таким образом, для того чтобы управлять объектом, психикой человека, надо ее хорошо знать. Но, о каком оптимальном управлении учением можно говорить, если через одиннадцать лет после издания процитированной выше книги (1970 г.), вобравшей в себя лучшие на момент издания мировые достижения в области «управления» учением и через двадцать семь лет после первой публикации американского профессора Б. Скиннера (1954 г.) – признанного основателя программированного обучения, профессор психологии Калифорнийского технологического университета Роджер Сперри в 1981 году получил Нобелевскую премию за исследования в области функциональной асимметрии человеческого мозга. Эти исследования изменили во многом наши представления о способах и возможностях переработки информации мозгом человека – психикой, «объектом управления» кибернетических систем.

Сегодня, в начале XXI века, один из признанных авторитетов в области психологии, Ганс Юрген Айзенк, в одной из своих последних работ, где он дал краткий анализ новейших достижений мировой психологической науки, в том числе и в образовании, так подвел итоги своего обзора: «… мы уверенно можем предсказать, что придет время, когда наши нынешние попытки раскрыть тайны человеческой психики покажутся неуверенными шагами малыша, который только учится ходить». [4, С. 477].

В таком случае кем и как мы собираемся управлять в учении?

Тем не менее в одной из первых значительных работ в СССР в области дидактики программированного обучения, ее автор В.П. Беспалько целый параграф посвятил «сущности процесса обучения как процесса управления усвоением» [5, С. 24]. И даже в одной из своих последних работ В.П. Беспалько говорит об «алгоритме управления в дидактическом процессе» [6, С. 118].

По нашему мнению, учение по своей природе должно быть всегда самоуправляемо. Адекватно управлять усвоением знаний, освоением действий и деятельностей индивида – учением индивида – принципиально невозможно

Великий актер Ч. Чаплин прекрасно показал результат безуспешных попыток автоматизированного управления усвоением человеком пищи в фильме «Новые времена». Аналогичная по своей сути картина происходит и с попытками автоматизации управления усвоением знаний.

1.2. Самоконтроль и самокоррекция в учении

Мощным развивающим эффектом в учении служит наличие контроля результатов учения и выделение из них информации для исправления (коррекции) недостатков в учении, выявленных при проведении контроля, – коррекционной информации.

Если коррекционную информацию о результатах контроля учения направить обратно к субъекту учения (обратная связь в учении), то начнется повторный коррекционный цикл учения, связанный с исправлением пробелов и недостатков в учении, достижением требуемого уровня и качества учения.

Контроль и коррекция могут быть осуществлены как самим субъектом учения – самоконтроль, так и кем-нибудь извне – внешний контроль.

Очевидно, что в природосообразном учении имеют место внутренние самоконтроль и самокоррекция, которые будучи связанными обратной связью с самоуправляемым учением, образуют все вместе замкнутый цикл внутреннего саморазвития. В этом цикле заложен мощный потенциал саморазвития, самовоспитания и, в конечном итоге, самообразования, овладения навыками и умением учиться.

Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл внутреннего саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.

Задача преподавателя при создании им дидактической системы – создать условия для запуска и поддержания на должном уровне работу механизма внутреннего саморазвития, поднимать уровень внутреннего самоконтроля.

На рис. 1 представлена структурная схема развивающего, самоуправляемого учения с распределенным самоконтролем и самокоррекцией. Для удобства понимания сути процессов учения структурная схема учения изображена с применением пиктограмм – смысловых рисунков.

Рис. 1

Пиктограммы:

-

структурированное содержание учения;

-

самоуправляемое учение;

-

внутренний самоконтроль учения;

-

внутренняя самокоррекция учения.

2. Модель преподавания

В принципе субъект учения, обучающийся – студент, слушатель и т.п. может пойти по пути самоучения – метода и основанной на нем модели учения, в которой собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность субъекта самоучения никем, кроме самого субъекта, не обусловлена, не управляется и не контролируется, и ничем не регламентируется.

Однако осуществить самоучение, получить общественно-признанное, качественное, систематическое образование в разумные сроки в выбранной профессиональной области сможет далеко не каждый.

Поэтому сегодня наиболее надежным и оптимальным методом и моделью получения общественно-признанного, качественного. систематического профессионального образования является обучение – метод и модель учения, в которой осуществляется целенаправленное взаимодействие учебной деятельности субъекта учения, обучающегося, и формирующей деятельности субъекта преподавания, преподавателя, в условиях регламентирующего воздействия системы образования общества.

Это приводит к необходимости создания функциональной психодидактической модели преподавания.

В данной статье воспользуемся упрощенной функционально-дидактической моделью преподавания.

Функционально-дидактическая модель преподавания

Концепция преподавания

Преподавание — формирующая деятельность субъекта преподавания по целенаправленному содействию эффективному учению

Функции преподавания

1. Аналитико-синтетическая.

2. Проектная.

3. Коммуникативная.

4. Дидактическая.

5. Контрольно-коррекционная.

6. Психологической поддержки.

7. Организаторская.

Концептуальные принципы преподавания

1. Деятельностиый характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

2. Преподавание не должно противоречить концептуальным принципом учения.

3. Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

4. Концептуальные принципы преподавания - производные от принципов учения, а потому также являются инвариантом образовательного процесса.

5. Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

6. Функции преподавания – вариативная часть образовательного процесса, зависящая от целей обучения и образования, возрастной группы обучающихся и т.п.

7. Концептуальные принципы и функции преподавания составляют функционально-дидактическую модель преподавания.

8. Преподавание – вариатив образовательного процесса.

Итак, в обучении есть два носителя осознанной активности, два субъекта обучения. Это субъект учения, обучающийся, и субъект преподавания, преподаватель. У каждого из них свои функции, дидактические принципы, закономерности психических процессов, которые надо учитывать для эффективной реализации взаимодействия этих субъектов в процессе обучения и достижения запланированных результатов обучения.

3. Обучение

Концепция обучениясоздание непротиворечивой, природосообразной, полнофункциональной модели целенаправленного взаимодействия в процессе обучения психодидактической модели учения и функционально-дидактической модели преподавания, обеспечивающих эффективность профессионального обучения.

Желание создать такую модель обучения заставляет внимательно рассмотреть особенности взаимодействия двух субъектов – преподавателя и обучающегося, в процессе обучения.

3.1. Дидактическая функция преподавания в обучении

Дидактическая функция –  выбор способов и средств предъявления учебной информации, создание средств обучения и, в целом, информационной среды обучения, адаптированной и содействующей процессу учения, и другие действия, связанные с целенаправленным, формирующим содействием преподавателя самому процессу учения.

Очевидно, что при реализации дидактической функции преподавания возникает противоречивая ситуация, когда в одном процессе учения сталкиваются два носителя активности – субъект преподавания и субъект учения.

Тогда сразу же встает вопрос о том как, каким образом могут взаимодействовать внутри процесса учения два субъекта, два носителя активности – субъект учения и субъект преподавания? Что или кто при реализации дидактической функции преподавания служит объектом активности преподавателя, объектом преподавания, и что является объектом активности обучающегося?

Что касается объекта учения, объекта активности обучающегося при реализации учебной функции, то это элементы накопленного человечеством объективного, социально значимого опыта – эмпирические, теоретические и практические сведения, предъявляемые субъекту учения в виде учебной информации.

Что же касается субъекта учения, то он принципиально не может стать объектом преподавания в учении, так как это будет противоречить самой концепции учения, фундаментальному принципу дидактики. И в то же время мы не можем лишить преподавателя возможности выполнения его ведущей функции – дидактической. Это очевидным образом приведет к нарушению нормального, полнофункционального содействия преподавания процессу учения, что негативно скажется на качестве процесса обучения.

Выйти из создавшегося противоречивого положения, конструктивно разрешить противоречие между двумя субъектами обучения, развести, «дистанцировать» их деятельность на этапе учения, в любой природосообразной образовательной системе, возможно и принципиально необходимо путем реализации дидактической функции преподавания косвенно, опосредованно через целенаправленное формирующее воздействие преподавателя не на субъект, а на объект учения – средства обучения. В результате объектом преподавания становится объект учения (рис. 2.).

При этом удается разрешить очень важную психологическую проблему человеческого общения – «размытые», нечеткие субъект-субъектные отношения преподавателя и обучающихся в условиях их прямого взаимодействия в процессе учения в условиях, например, очной формы обучения можно преобразовать в два четких, достаточно легко контролируемых субъект-объектных отношения – субъекта преподавания, создающего дидактические средства обучения, информационно-образовательную среду обучения (ИОС), объект преподавания, и субъекта учения, самостоятельно работающего с этими средствами, ИОС обучения, объектом учения.

Рис. 2.

Причем речь идет только о дидактических средствах обучения – материальных носителях (бумажных, магнитных, лазерных и т.п.) учебной информации, специально подготовленных преподавателем для обучения.

Речь преподавателя, как вербальная форма предъявления учебной информации в условиях массового профессионального образования, по своим дидактическим характеристикам обеспечивает для подавляющего большинства субъектов учения уровень информационного восприятия, а потому малоэффективна.

Объектом преподавания при реализации дидактической функции преподавания должны быть дидактические средства обучения, через которые субъект преподавания опосредованно может и должен содействовать эффективному учению.

Это принципиально важное положение позволяет определить истинные роль и место дидактических средств в обучении.

Дидактические средства обучения (книги, учебники, учебные пособия, автоматизированные системы обучения и т.п.), составляющие ИОС, представляют собой единственно приемлемое и возможное, главное средство-посредник для реализации дидактической функции преподавания, для обеспечения природосообразного, непротиворечивого, полнофункционального, а, следовательно, эффективного процесса обучения.

В этом смысле важнейшая роль преподавателя в реализации дидактической функции преподавания – создание дидактических средств обучения, создание информационно-образовательной среды обучения (ИОС) и оказание консультационных услуг на этапе учения.

3.2. Контрольно-коррекционная функция преподавания в обучении

Итак, принцип «дистанционности» обучения, на этапе собственно учения, который мы упоминали выше, принцип запрета на прямое вмешательство преподавателя в сам процесс учения, сформулированный в модели учения, инвариантны для любой образовательной системы, для любой формы обучения и определяют основу природосообразного, личностно-ориентированного учения. Преподаватель может и должен содействовать эффективному учению только опосредованно, через созданную им информационно-образовательную среду обучения, и, если есть техническая возможность, оказывать прямые или отложенные, асинхронные, off-line консультационные услуги по инициативе субъекта учения.

Но даже в условиях выполнения сформулированных выше требований, естественных, например, для студентов заочной формы обучения, живущих далеко от образовательного учреждения, эффективность обучения большинства из этих студентов остается низкой.

«Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», принятое Постановлением Правительства российской Федерации от 05.04.2001 г. № 264, устанавливает: «Высшее учебное заведение оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников».

Поэтому в структурной схеме обучения любой образовательной системы должен быть предусмотрен постоянный мониторинг учения в течение семестра, многоуровневый, распределенный, текущий контроль учения путем выполнения соответствующих контрольных мероприятий, включающий:

- входную диагностику уровня остаточных знаний по сервисным дисциплинам;

- текущий контроль качества обучения на репродуктивном уровне обучения на узнавание (αI), либо по усвоенным алгоритмам действий (αII);

- рубежный текущий контроль качества обучения на продуктивном уровне обучения с получением новых для обучающегося знаний на базе уже имеющихся, репродуктивных (αIII);

- текущая аттестация и итоговый текущий контроль уровня и качества обучения в течение определенного периода учебного времени (семестра).

Промежуточная и итоговая аттестации проводятся в виде экзаменационных сессий, защит курсовых и дипломных работ и проектов.

При этом текущий контроль учения должен планироваться и осуществляться в условиях достижения определенного уровня и качества обучения на каждом контрольном мероприятии текущего контроля, планируемого в соответствии с графиком учебного процесса, за счет выполнения, при необходимости, многократного коррекционного учения (рис. 3).

Качество (коэффициент) обучения на каждом из уровней обучения 0£Ka£1 оценивается как отношение объема усвоенных теоретических и освоенных практических знаний


ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В СЕМЕСТРЕ



ПЗ – практическое занятие

ЛР – лабораторная работа

РГР – расчетно-графическая работа

КП – курсовой проект

Количество текущих контрольных мероприятий в семестр – n ≤ 10

Количество рубежных контрольных мероприятий на продуктивном уровне обучения в семестр – ≤ 2

Количество текущих аттестаций СРС в семестр – ≤ 2.

Рис. 3.


к объему всего предъявленного учебного материала.

Критерием законченности обучения на заданном уровне, показателем цельности и устойчивости усвоенных и освоенных знаний и способности субъекта учения к дальнейшему самообучению на более высоком уровне обучения является значение качества обучения Ka³0,7.

При Ka<0,7 мы имеем субъекта учения с фрагментарными, неустойчивыми знаниями, распадающимися со временем в остаточные знания на уровне узнавания, неспособного к дальнейшему самообучению на более высоком уровне обучения

При последующей аттестационной процедуре (экзамене) оценка качества завершенного обучения осуществляется исходя из следующих соображений:

0,8>Ka³0,7 соответствует оценке «удовлетворительно»;

0,9>Ka³0,8 соответствует оценке «хорошо»;

1,0>Ka³0,9 соответствует оценке «отлично».

С учетом вышесказанного текущий контроль является контрольно-корректирующим этапом в обучении с необходимостью достижения запланированного уровня и качества обучения, а аттестация (экзамен) – этап констатирующий достигнутый уровень и качество обучения.

Именно контрольно-коррекционным этапом, этапом текущего контроля должен формально и по существу заканчиваться процесс обучения. Наступающий после завершения обучения этап аттестации (экзаменационная сессия) должен установить достигнутый уровень и качество обучения с оценками «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично».

В этих условиях получение оценки «неудовлетворительно» на экзамене следует рассматривать как нечто исключительное и выходящее за рамки нормально осуществленного процесса обучения.

Принципиальным является утверждение, что получение неудовлетворительных аттестационных оценок во время экзаменационной сессии служит объективным показателем неудовлетворительного состояния текущего контроля в семестре и связанных с ним циклов коррекционного учения, неспособности преподавателя добиться минимально достаточного уровня и качества обучения KaIII³0,7, характеризующего минимально необходимую законченность обучения с устойчивыми знаниями на продуктивном, поисковом уровне.

Очевидно, что достичь реальной высокой эффективности обучения в условиях очной формы обучения можно соблюдая «дистанционность», опосредованное содействие преподавателя на этапе учения и осуществляя прямой или автоматизированный контрольно-коррекционный, текущий, распределенный мониторинг за процессом учения. Это очно-дистанционная форма обучения.

В условиях заочной формы обучения и удаленности студентов от образовательного учреждения мониторинг учения, контрольно-коррекционный этап обучения можно осуществить только с помощью сетевых и других дистанционных технологий. Это заочно-дистанционная форма обучения.

Таким образом, соблюдая природосообразность учения и осуществляя тем или иным способом распределенный мониторинг за качеством и уровнем учения можно добиться серьезных положительных, стабильных и воспроизводимых результатов в обучении для большинства обучающихся независимо от их удаленности от образовательного учреждения – достигнуть реальной технологизации процесса обучения.

3.3. Коммуникативная функция преподавания в обучении

Коммуникативная функцияустановление с субъектами в обучении целесообразных взаимоотношений для стимулирования их активности в учении и других видах деятельности, для формирования у них устойчивого познавательного интереса и, в конечном итоге, познавательной потребности к знаниям и умениям вообще и к знаниям и умениям в своей будущей профессиональной деятельности, в частности.

Коммуникативная функция связана с прямым, непосредственным, вербальным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимся.

Известно огромное значение для активности субъекта в учении мотивавнутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

В этом смысле основная задача коммуникативной функции преподавания – информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся для их предварительной ориентировки в учебной информации и предстоящей учебной деятельности и стимулировании их активности в учении. При этом именно «живое» общение преподавателя с группой обучающихся дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект. Наилучшими возможностями для реализации информационно-мотивационного воздействия обладает лекционное занятие, легко реализуемое в очной и очно-дистанционной формах обучения и вызывающее необходимость дополнительных затрат для его организации при использовании дистанционных технологий для удаленных от образовательного учреждения студентов вплоть до необходимости командирования преподавателей для реализации «живого» информационно-мотивационного воздействия и оказания консультационных услуг.

4. Модели обучения

Природосообразные, эффективные методы и модели взаимодействия учения и преподавания в процессе обучения могут быть выявлены путем анализа совокупности характеризующих модель обучения параметров.

В своем анализе мы будем руководствоваться следующими соглашениями и допущениями.

Во-первых, учение – ведущая деятельность в обучении и образовательном процессе, а потому учение будет являться отправной точкой для выявления природосообразных, эффективных моделей учения и обучения.

Во-вторых, в своем анализе мы будем опираться на бинарную логическую структуру моделей учения и обучения и на метод экспертных оценок, признающий в качестве жизнеспособных только модели природосообразные и эффективные. В любом другом случае логическая структура будет прерываться знаком запрета.

В-третьих, в своем анализе мы будем пользоваться упрощенной моделью обучения с ограниченным числом определенных нами существенных параметров (рис. 4).

1. Содействие учению – наличие или отсутствие внешнего содействия учению со стороны преподавателя.

2. По этому параметру методы делятся на природосообразное учение – самоучение и обучение, состоящее из учения и преподавания.

3.  Приоритет в обучении

В случае приоритета учения перед преподаванием обучение является природосообразным и тогда это самообучение.

Если же наличествует приоритет преподавания перед учением, то и обучение становится природонесообразным. Это – авторитарное обучение.

4. Предъявление содержания учения опосредованное или непосредственное.

В первом случае при массовом, поточно-групповом, нераздельном обучении адаптированные, особым образом структурированные и написанные дидактические средства обучения (ИОС) гарантируют каждому субъекту учения индивидуализацию и мыслительный тип учения.


БИНАРНАЯ ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА
ПРИРОДОСООБРАЗНЫХ МОДЕЛЕЙ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ


Рис. 4


В случае непосредственного, вербального предъявления содержания учения результат учения не превысит для большинства обучающихся уровня информационного восприятия.

5. Управление учением – самоуправление или внешнее управление учением.

Самоуправление учением – это свойство природосообразного, личностно-ориентированного учения, возможность субъекта учения перемещаться по содержанию учения в любом направлении, самому выбирать последовательность изучения учебного материала, траекторию и темп учения и т.п. Например, книге, как средству учения, внутренне присуще (имманентно) самоуправление учением, чего не скажешь об автоматизированных системах обучения, которые надо сознательно проектировать с самоуправляемостью учением.

Внешнее управление учением – природонесообразно, а потому неэффективно. Можно и нужно оказать содействие учению, предложив, например, ту или иную траекторию изучения учебного материала, но выбор должен быть всегда сохранен за субъектом учения.

6. Тип учения – мыслительный или информационный.

Очевидно, что качество учения, инвариант его эффективности, фундаментализация связаны с мыслительным типом процесса учения.

Информационный же тип учения, информационное восприятие учебного материала весьма важно на подготовительном к учению этапе, для ориентировки в содержании учения и мотивации активности в учении.

7. Количество обучающихся. 

Либо метод гарантирует для любого количества обучающихся (инвариант) все относящиеся к этому методу параметры учения при массовом обучении, либо эти гарантии действуют только для строго индивидуального обучения (один).

8. Внешний текущий контроль и коррекция.

Ранее достаточно подробно рассматривалась роль текущего контроля и обязательной после него коррекции результатов учения – цикла коррекционного учения – для обеспечения мониторинга учения и достижения планируемого уровня и качества учения. Тем не менее, в этом сочетании текущего контроля и коррекции рассматриваются два принципиально разных варианта – распределенного и итогового внешнего, текущего контроля и коррекции.

В первом случае осуществляется мониторинг учения в течение всего периода учения, т.е. контролируется и сам процесс учения, и его результат, а во-втором – фактически только результат.

Проведенный анализ параметров природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной и эффективной модели обучения позволил определить пять основных природосообразных и эффективных методов и основанных на них моделей учения и обучения, которые могли бы стать ведущими, определяющими для той или иной дидактической системы профессионального обучения: самоучение, авторитарное обучение, самообучение, интерактивное самообучение, диалогическое самообучение (рис. 4).

Самоучение – метод и модель учения, в которой учебная деятельность обучающегося (СРС) никем, кроме самого обучающегося, не обусловлена, не контролируется и ничем не регламентируется.

Авторитарное обучение – метод и модель обучения, в которой главной ведущей является формирующая деятельность субъекта преподавания, а ведомой, пассивной – собственная учебная деятельность субъектов учения.

Авторитарная модель обучения природонесообразна с точки зрения эффективности обучения.

Предназначение авторитарного обучения, его дидактическое поле – информационно-мотивационное воздействие на обучающихся для их предварительной ориентировки в целях и содержании предстоящего обучения, пробуждения интереса к изучаемой дисциплине, профессии, знаниям, мотивации к учению.

Типичным примером с реализации модели авторитарного обучения является лекционное занятие – эффективное средство информационно-мотивационного воздействия, «запуска» последующей активности студентов в их главной, ведущей деятельности – в учении, в их собственной, самостоятельной, самоуправляемой учебной работе.

Самообучение – метод и модель обучения, в котором собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебная деятельность студента является главной, ведущей, а формирующая деятельность преподавателя – содействующей, способствующей (или мешающей!) эффективному учению.

Природосообразное, личностно-ориентированное, мыслительного типа учение для большинства обучающихся возможно только в условиях самообучения.

Из-за высоких требований к уровню развития познавательной и эмоционально-волевой сфер эффективность самообучения для большинства обучающихся довольно низкая и соответствует эффективности традиционной заочной формы обучения.

Интерактивное самообучение – метод и модель самообучения, в которой реализуется постоянный мониторинг учения, целенаправленный распределенный текущий контроль и взаимодействие (интерактивность) преподавателя и обучающегося в течение всего процесса обучения.

Диалогическое самообучение – метод и модель самообучения, основанная на прямом, строго индивидуальном, двухстороннем взаимодействии преподавателя и студента.

Это частный случай индивидуального обучения, но с обязательным приоритетом учения перед преподаванием (консультации, репетиторство).

Реальный образовательный процесс, на наш взгляд, является интегративным, состоящим из различных методов и моделей обучения, природосообразных и эффективных для выполнения определенных видов образовательной деятельности и занимающих свои, определенные дидактические поля.

5. Дидактическая система интерактивного самообучения

Известно, что комплекс компонентов, включающий в себя субъектов обучения и принципы их взаимодействия, содержание, методы, средства и формы обучения, виды занятий и т.п., обеспечивающие достижение целей обучения, носит название дидактической системы обучения.

Определяющим для дидактической системы является метод и модель обучения, положенные в основу этапа учения.

Если на этапе учения главной, ведущей является авторитарная модель обучения – то это ныне практикуемая в инженерном образовании дидактическая система авторитарного обучения с ее вербализмом, природонесообразностью, прямым управлением учением, времязатратной, экстенсивной, малоэффективной моделью обучения, значительным количеством неудовлетворительных оценок при аттестации (экзамен), отсутствием возможности для реального планирования и управления уровнем и качеством обучения для большинства обучающихся, а также отсутствием реальных механизмов запуска процессов саморазвития, формирования навыков и умения учиться и, в конечном итоге, информационным уровнем инженерного образования (рис. 5).

В этом смысле дидактическая система интерактивного самообучения, наряду с ее природосообразностью, личностной ориентированностью и обеспечением мыслительного типа учения для большинства обучающихся, позволяет решать следующие учебные задачи (рис. 6) [7]:

- запуска и поддержания на должном уровне информационно-мотивационных механизмов воздействия на активность студентов в их учении при одновременной возможности существенного сокращения аудиторной лекционной нагрузки;

- планирования и управления качеством обучения со стабильными, воспроизводимыми положительными результатами, открывая путь к реальной технологизации процесса обучения;

- запуска и поддержания на должном уровне механизмов внутреннего саморазвития субъектов учения, формирования навыков и умения учиться, самовоспитания и, в конечном итоге, самообразования из индивида личности;

- интенсификации и ускорения процесса обучения и, соответственно, сокращения сроков обучения.

Дидактическая система интерактивного самообучения инвариантна для любой формы и системы обучения – очной, очно-дистанционной, очно-заочной, заочной, заочно-дистанционной, открытого дистанционного образования, дополнительного профессионального образования, экстерната и т.п.

Рассмотрим несколько аспектов практической реализации дидактической системы интерактивного самообучения.

С учетом всего вышесказанного можно определить, что все ныне практикуемые в системе инженерного образования элементы учебной работы для всех форм обучения, в том числе и с применением дистанционных технологий, в условиях реализации дидактической системы интерактивного самообучения можно свести к следующим основным видам (рис. 6).

1. Информационно-мотивационное воздействие, на студентов на лекционных занятиях очной, очно-заочной, очно-дистанционной форм обучения, включающее в себя перцептивную и суггестивную работу преподавателя; мультимедийные учебники, видеоконференции, форумы для заочно-дистанционной формы обучения.

2. Самостоятельная работа студентов (СРС), учение.

Все виды СРС делятся на две группы.

Аудиторная самостоятельная работа студентов (АСРС) – форма организации СРС, выполняемая в рамках аудиторных занятий, в том числе и в компьютерных классах и с применением Internet-обучения, по расписанию согласно учебному плану в присутствии преподавателя (очная, очно-заочная и очно-дистанционная формы обучения).

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (АСРС) – форма организации СРС, выполняемая согласно учебному плану за пределами аудиторных учебных занятий, в том числе и с применением сетевых дистанционных технологий (очно- и заочно-дистанционная формы обучения).

3. Консультационные услуги преподавателя – непосредственные или с применением дистанционных технологий.

4. Многоуровневый, распределенный, текущий контроль учения путем выполнения соответствующих контрольных мероприятий с коррекцией результатов для достижения запланированного уровня и качества обучения.

5. Промежуточная и итоговая аттестации – экзаменационные сессии, защита курсовых и дипломных работ и проектов.

К сказанному следует добавить возможность перехода от процесса обучения к процессу образования в условиях дидактической системы интерактивного самообучения.

Для этого очень важно использование трехконтурного цикла коррекционного учения, содержащего внутренний самоконтроль субъекта учения, внешний самоконтроль, создаваемый преподавателем и внешний объективный текущий контроль со стороны пре


СТРУКТУРНАЯ СХЕМА ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АВТОРИТАРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Обозначения:

- деятельность преподавателя;

- авторитарное учение с вербальным предъявлением содержания;

- внутренний самоконтроль;

- психическая деятельность обучающегося;

- самоуправляемое учение со структурированным содержанием на носителе;

- внутренняя самокоррекция.

Рис. 5



СТРУКТУРНАЯ СХЕМА ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО САМООБУЧЕНИЯ

Обозначения:

- деятельность преподавателя;

- авторитарное учение с вербальным предъявлением содержания;

- внутренний самоконтроль;

- психическая деятельность обучающегося;

- самоуправляемое учение со структурированным содержанием на носителе;

- внутренняя самокоррекция.

Рис. 6


подавателя. Это позволяет запустить и поддерживать на должном уровне работу механизма внутреннего саморазвития, формирования навыков и умения учиться, самовоспитания и, в конечном итоге, самообразования личности, способной к адаптации в быстроизменяющихся условиях социума.

Деятельностный подход к обучению в дидактической системе интерактивного самообучения позволяет существенно его интенсифицировать, ускорить.

Действительно, возможен деятельностный или знаниевый подход в учении:

- либо сразу же приступить к освоению действий и деятельностей, основанных на предназначенных к усвоению знаний, и через эти действия и деятельности совместить их освоение с усвоением знаний;

- либо начать с усвоения знаний, а уже затем, на втором этапе, приступить к освоению действий и деятельностей, основанных на этих знаниях.

Бесплатная лекция: "Примеры комплексов CASE-средств" также доступна.

Очевидно, что в первом случае налицо интенсификация, ускорение обучения. Поэтому в условиях интерактивного самообучения весьма полезны комбинированные занятия: лекционно-практические, лекционно-лабораторные и т.п.

В целом, весь комплекс перечисленных организационно-методических мероприятий позволяет в условиях использования дидактической системы интерактивного самообучения существенно сократить, по нашим расчетам, общий срок подготовки инженера при сохранении запланированного уровня и качества обучения, т.е. в условиях реальной технологизации обучения.

Следует особо отметить, что одной из главных функций преподавателя в условиях реализации дидактической системы интерактивного самообучения в том числе и в системе открытого дистанционного образования является создание информационно-образовательной среды интерактивного самообучения, включающей специальным образом написанные и структурированные учебные пособия, мультимедийные учебники, автоматизированные компьютерные системы обучения, моделирования, контроля, тестирования и т.п.

Рекомендуемые организационные формы обучения в условиях интерактивного самообучения:

- очно-дистанционная для студентов, проживающих вблизи от местонахождения образовательного учреждения;

- заочно-дистанционная  для всех остальных обучающихся.

Свежие статьи
Популярно сейчас
А знаете ли Вы, что из года в год задания практически не меняются? Математика, преподаваемая в учебных заведениях, никак не менялась минимум 30 лет. Найдите нужный учебный материал на СтудИзбе!
Ответы на популярные вопросы
Да! Наши авторы собирают и выкладывают те работы, которые сдаются в Вашем учебном заведении ежегодно и уже проверены преподавателями.
Да! У нас любой человек может выложить любую учебную работу и зарабатывать на её продажах! Но каждый учебный материал публикуется только после тщательной проверки администрацией.
Вернём деньги! А если быть более точными, то автору даётся немного времени на исправление, а если не исправит или выйдет время, то вернём деньги в полном объёме!
Да! На равне с готовыми студенческими работами у нас продаются услуги. Цены на услуги видны сразу, то есть Вам нужно только указать параметры и сразу можно оплачивать.
Отзывы студентов
Ставлю 10/10
Все нравится, очень удобный сайт, помогает в учебе. Кроме этого, можно заработать самому, выставляя готовые учебные материалы на продажу здесь. Рейтинги и отзывы на преподавателей очень помогают сориентироваться в начале нового семестра. Спасибо за такую функцию. Ставлю максимальную оценку.
Лучшая платформа для успешной сдачи сессии
Познакомился со СтудИзбой благодаря своему другу, очень нравится интерфейс, количество доступных файлов, цена, в общем, все прекрасно. Даже сам продаю какие-то свои работы.
Студизба ван лав ❤
Очень офигенный сайт для студентов. Много полезных учебных материалов. Пользуюсь студизбой с октября 2021 года. Серьёзных нареканий нет. Хотелось бы, что бы ввели подписочную модель и сделали материалы дешевле 300 рублей в рамках подписки бесплатными.
Отличный сайт
Лично меня всё устраивает - и покупка, и продажа; и цены, и возможность предпросмотра куска файла, и обилие бесплатных файлов (в подборках по авторам, читай, ВУЗам и факультетам). Есть определённые баги, но всё решаемо, да и администраторы реагируют в течение суток.
Маленький отзыв о большом помощнике!
Студизба спасает в те моменты, когда сроки горят, а работ накопилось достаточно. Довольно удобный сайт с простой навигацией и огромным количеством материалов.
Студ. Изба как крупнейший сборник работ для студентов
Тут дофига бывает всего полезного. Печально, что бывают предметы по которым даже одного бесплатного решения нет, но это скорее вопрос к студентам. В остальном всё здорово.
Спасательный островок
Если уже не успеваешь разобраться или застрял на каком-то задание поможет тебе быстро и недорого решить твою проблему.
Всё и так отлично
Всё очень удобно. Особенно круто, что есть система бонусов и можно выводить остатки денег. Очень много качественных бесплатных файлов.
Отзыв о системе "Студизба"
Отличная платформа для распространения работ, востребованных студентами. Хорошо налаженная и качественная работа сайта, огромная база заданий и аудитория.
Отличный помощник
Отличный сайт с кучей полезных файлов, позволяющий найти много методичек / учебников / отзывов о вузах и преподователях.
Отлично помогает студентам в любой момент для решения трудных и незамедлительных задач
Хотелось бы больше конкретной информации о преподавателях. А так в принципе хороший сайт, всегда им пользуюсь и ни разу не было желания прекратить. Хороший сайт для помощи студентам, удобный и приятный интерфейс. Из недостатков можно выделить только отсутствия небольшого количества файлов.
Спасибо за шикарный сайт
Великолепный сайт на котором студент за не большие деньги может найти помощь с дз, проектами курсовыми, лабораторными, а также узнать отзывы на преподавателей и бесплатно скачать пособия.
Популярные преподаватели
Нашёл ошибку?
Или хочешь предложить что-то улучшить на этой странице? Напиши об этом и получи бонус!
Бонус рассчитывается индивидуально в каждом случае и может быть в виде баллов или бесплатной услуги от студизбы.
Предложить исправление
Добавляйте материалы
и зарабатывайте!
Продажи идут автоматически
5076
Авторов
на СтудИзбе
455
Средний доход
с одного платного файла
Обучение Подробнее