Организационные формы и системы обучения

Тема 6

Организационные формы и системы обучения

Вопросы лекции

1. Общие формы организации обучения.

2. Системы организации обучения.

3. Конкретные формы организации обучения в современной школе.

Литература

  Запрудский Н.И., Добриневская А.И. Организация факультативных занятий в 11-летней школе. Минск, 2008.

1. Общие формы организации обучения.

Рекомендуемые материалы

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и т.д.

И.М. Чередов определяет организационную форму обучения как конструкцию отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).

При фронтальной (общеклассной) форме работы учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие — изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

Ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми. Так, при фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, Коллективная работа, по утверждению X.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

1) класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

2) организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

3) действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

4) есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Коллективное обучение, по его мнению В.К. Дьяченко, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Пример: работа в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 1920–30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности (А.Г. Ривин).

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

• подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

• направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

• требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно прежде всего помочь учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс - до 1 часа; II - до 1,5 часа; III -IV классы - до 2 часов; V-VI - до 2,5 часа; VII - до 3 часов; VIII-XI - до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум-максимум". Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой - самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

Домашняя работа учащихся. Успех выполнения учеником домашнего задания во многом определяется тем, в какой степени он под руководством учителя овладел методами и приемами самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Домашние задания во времени и объеме должны быть строго регламентированы. На подготовку домашних заданий отводится: в I-II классах 1-1,5 часа, в III-IV классах – 1,5-2 часа, в V-VI классах до 2,5 часов, в VII-VIII классах – от 2,5 до 3 часов и в IX-XI классах – до 3,5 часов.

Правильно организованное выполнение домашних учебных заданий – одно из эффективных средств повышения успеваемости школьников.

Правила выполнения домашнего задания школьниками.

Для осмысления и прочного усвоения материала необходимы систематические занятия дома по указанию учителя. Практика показывает, что воспринятый однажды на уроке материал не остается в памяти надолго. При этом осмысление и закрепление следует проводить в день изучения нового материала на уроке. И.Ф. Харламов рекомендует организацию воспроизведения материала при подготовке домашних заданий учащимся как минимум в три приема: в день объяснения материала учителем, за день до урока и непосредственно перед уроком.    

Подготовку уроков к следующему дню лучше начинать с более трудных предметов. Сначала читать учебник, осмысливать теоретический материал и затем выполнять письменные упражнения. Работая над учебником, школьник начинает вспоминать то, что излагалось на уроке учителем. Это позволяет закрепить получены на уроке знания и обратить внимание на упущены стороны материала. Школьникам рекомендуется осмыслить и воспроизвести основные вопросы темы и примеры к ним в определенной последовательности. Правила, выводы и обобщения заучить при обязательном условии всестороннего их осмысления и полного понимания. Не менее важно учащимся при подготовке к урокам ответить на поставленные в учебнике вопросы.

Учитель учит школьников самоконтролю. Основными формами самоконтроля являются: пересказ урока вслух или про себя, составление плана прочитанного, воспроизведение правил, законов, выводов, а также ответов на вопросы учебника по теме. Если учащийся обнаружил затруднения, он заглядывает в учебник или повторяет все заново. Необходимо приучить школьников к использованию дополнительных источников знаний: литературы, собственных наблюдений над социально-экономическими явлениями в обществе, явлениями природы.

После усвоения теоретических положений школьник приступает к вдумчивому и тщательному выполнению письменных домашних заданий по математике, физике, химии, языкам и т. д.

Задания на дом следует задавать с объяснением и примерным показом, как нужно их выполнять, обращая внимание учащихся на необходимость соблюдения гигиены.

Между подготовкой домашнего задания по каждому уроку следует делать 5-10-минутные перерывы.

Можно обратить внимание учащихся на высокую продуктивность беглого повторения домашнего задания перед сном, что отвечает задаче осмысленного и прочного закрепления и запоминания

Не менее важное значение имеет привычка к сосредоточению, ежедневности, систематичности и своевременности выполнения домашних заданий на одном и том же рабочем месте, в одни и те же часы. Чтобы тщательное и своевременное выполнение домашних заданий сделать постоянным правилом для школьников, необходимо проводить целенаправленную организационно-воспитательную работу по формированию у них соответствующих мотивов и потребностей в учении. Большую роль в этом играет целевая установка по овладению высокой культурой умственного труда.

Разъяснительная работа по организации и качественному выполнению домашних заданий должна быть самой разнообразной и вестись в формах бесед, стенгазет, стендов, витрин, бюллетеней-«молний». Надо тактично напоминать школьникам о долге, обязанностях учащихся, о правилах выполнения домашних заданий. Важно организовать с помощью активистов класса борьбу против списываний домашних заданий, подсказок. Вся эта разнообразная работа проводится систематически, в течение длительного времени без ослабления внимания к качественному выполнению домашних заданий на протяжении всего времени учения школьников.

Привлечение актива класса и родителей к контролю за выполнением домашних заданий школьников не снимает с учителя обязанности организатора и руководителя всей этой работы. Задавание индивидуальных домашних заданий школьникам предполагает изучение учителем индивидуальных качеств личности каждого учащегося.

2. Системы организации обучения.

Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

Индивидуально-групповая система. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Классно-урочная система. В XVII в. ее разработал Я.А. Коменский и описал в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа – учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д. Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Однако уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения.

Белл-ланкастерская система (система взаимного обучения). В конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белл-ланкастерской от фамилии ее создателей – священника А. Белла и учителя Д. Ланкастера.

Дальтон-план. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Елена Паркхерст при поддержке влиятельного в то время педагога Джона Дьюи. В соответствии с предложенным ею лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

Бригадно-лабораторная система. В 1920-е гг. в СССР широко применялась  бригадно-лабораторная система обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана, здесь предполагалось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

Проектная система. В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения стало пропагандироваться ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

Лекционно-семинарская система. Ведущие формы обучения: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности, коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

План Трампа. В 1960-е годы в США большую известность получил план Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы.

Лекционно-лабораторная система. В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель-новатор из Одесской области Н.П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. Например, на тему «Спирты и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему, решая задачи. Последний по теме урок является зачетным.

Мангеймская система. Автор Антон Зиккенгер (1858–1930). Классы формируются не по возрасту, а по умственному развитию.

3. Урок. Типология и структура уроков. Современные требования к уроку.

Урок – основная организационная форма обучения в современной школе, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. В рамках урока возможно органичное соединение фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения.

Урок – это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. У каждого типа урока – своя структура.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б.П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Б.П. Есипов выделяет шесть типов урока:

1. Комбинированный, или смешанный, урок.

Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

2. Урок по ознакомлению учащихся с новым материалом. Другое название – урок сообщения (изучения) новых знаний.

Это урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

3. Урок закрепления и повторения знаний.

Основным содержанием учебной работы здесь является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

4. Урок обобщения и систематизации изученного.

На уроках этого типа систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

5. Урок выработки и закрепления умений и навыков.

Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

6. Урок проверки знаний, умений, навыков и разбора проверочных работ.

Такие уроки позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала.

На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Урок как организационная форма обучения – явление динамическое. Прежде всего эта его динамика выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – обучающе-воспитательно-развивающей.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях:

· целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока);

· разнообразие способов организационного построения и проведения уроков;

· рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения.

Психологические требования к уроку: учет возрастных особенностей; учет психологических особенностей (памяти, внимания, темперамента, воображения, воли, эмоциональной сферы).

Гигиенические требования к уроку: температурный режим; освещенность; критические точки усвояемости.

Формы организации обучения в современной школе: урок, занятия по трудовому обучению в школьных мастерских и на производстве, экскурсия, семинары, лабораторные работы, практикумы, факультативы, кружковая работа, домашняя работа учащихся.

Основной формой организации обучения признан урок.

Бударный А.А. Урок – основная форма организации процесса обучения в школе // Дидактика средней школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – С. 185-250.

Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М.: Знание, 1975.

В современных условиях развития общества уроку как основной форме организации учебного процесса предъявляются следующие требования (они распространяются на все виды и типы уроков):

1. Высокая идейность на основе неразрывного единства обучения и воспитания, формирование у учащихся научного мировоззрения тесная связь обучения с жизнью, практикой строительства белорусской государственности.

2. Реализация в ходе урока дидактических принципов: научности, доступности, посильности, последовательности, систематичности, сознательности, наглядности, связи теории с практикой, прочности усвоения знаний, умений и навыков, единства обучения, воспитания и развития на основе активности учащихся в учебном процессе и высокого педагогического мастерства учителя, основанного на умелом владении научным содержанием изучаемого учебного материала, целесообразного использования межпредметных связей, политехнического принципа и технических средств обучения.

3. Организационная четкость в построении урока, четкость постановки перед учащимися темы, учебной цели и задачи урока, организации коллективного, группового и индивидуального труда учащихся, применения оптимальных методов, приемов и средств обучения, рациональной структуры урока, соответствующей содержанию, цели и типу урока, создание психологической рабочей настроенности коллективной и индивидуальной учебной работы.

4. Самообладание учителя, его собранность, умение управлять своим настроением, создавать оптимизм, рабочую настроенность, высокую степень интеллектуальной, эмоциональной и физической напряженности учебного труда учащихся.

5. Соблюдение учителем на уроке педагогического такта, основанного на высокой требовательности в сочетании с доброжелательностью, справедливостью, уважением к личности учащихся, умением выслушивать и задавать вопросы учащимся, контролировать их деятельность.

6. Соответствие гигиеническим требованиям, которые выражаются в соблюдении определенных санитарно-гигиенических условий и норм учебной деятельности учителя и учащихся, недопущение перегрузки и чрезмерной легкости в учебной деятельности, соблюдение личной гигиены, эстетики слова, поведения, одежды и т. д. [с. 161-162].

Типология уроков. В педагогической литературе уроки классифицируются по основной дидактической цели и месту урока в системе уроков (Б.П. Есипов); по содержанию, дидактическим целям и способам их проведения (И.Н. Казанцев); по особенностям процесса обучения и его составным частям (С.В. Иванов). До настоящего времени единой, общепризнанной всеми педагогами классификации уроков не существует. 

Так, И.Н. Казанцев называет десять типов уроков: 1) вводные (в начале учебного года); 2) вступительные (в начале темы); 3) овладения новыми знаниями; 4) закрепления знаний; 5) выработки умений и навыков; 6) применения знаний на практике; 7) повторительно-обобщающие; 8) учебно-проверочные; 9) анализа знаний (работы над ошибками); 10) итоговые [Казанцев И.Н. Урок в современной школе. – 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 118].      

С.В. Иванов основными типами уроков считает: 1) вводный; 2) первичного ознакомления с учебным материалом; 3) усвоения новых знаний; 4) применения знаний на практике; 5) выработки навыков; 6) повторения, закрепления и обобщения; 7) контрольный; 8) смешанный (комбинированный) [Иванов С.В. Типы и структура урока. – М.: Учпедгиз].

И.Т. Огородников в своей классификации допускает еще большее разнообразие типов уроков. Он классифицирует типы уроков на основании цели урока и его места в системе уроков и при этом считает, что передовой педагогический опыт постоянно разнообразит типы уроков, от чего классификация неизбежно расширяется. И.Т. Огородников указывает, например, такие типы уроков: 1) уроки изучения новых знаний; 2) уроки закрепления знаний, умений и навыков; 3) повторительно-обобщающие уроки; 4) объединенные или комбинированные уроки [Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С. 343-353]. Данная И.Т. Огородниковым типизация уроков, по его мнению, не исчерпывает имеющихся в опыте учителей вариантов их построения. И с этой мыслью нельзя не согласиться, поскольку урок как форма организации обучения постепенно развивается, видоизменяется.

1977 – постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду».

Анализируя различные типы и структуры уроков в связи с успеваемостью учащихся, И.Ф. Харламов на основе экспериментальной работы в школах г. Гомеля пришел к выводу о том, что повышение качества урока в большей степени зависит от полноты цикла интеллектуально-познавательных и практических действий учащихся по овладению знаниями. Такой вывод подтверждается также данными известных педагогов и психологов П.Ф. Каптерева, С.Л. Рубинштейна и других. И.Ф. Харламов исходит из того, что полный цикл действий по овладению знаниями на уроке включает в себя пять моментов или слагаемых: восприятие изучаемого материала, его глубокое осмысление, специальную работу по овладению (запоминанию) знаний, упражнения в применении нового материала на практике и последующую умственно-познавательную деятельность по повторению, систематизации и углублению знаний, умений и навыков.

В ходе урока эти действия органически взаимосвязаны, динамично взаимопроникают в реальном процессе познавательной деятельности. Однако в полном цикле познавательных действий каждому этапу последней соответствуют свои определенные результаты.

Восприятие изучаемого материала отвечает задаче образования понятий, осмыслению изучаемого – пониманию изучаемого материала, запоминание – усвоению изучаемого материала и умению его воспроизводить, применение изучаемого материала на практике – выработке практических умений и навыков, углублению знаний и, наконец, повторение, систематизация и углубление знаний, умений и навыков отвечает более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков.

Организация урока, при которой учащиеся совершают полный цикл интеллектуально-познавательной и практической деятельности по овладению знаниями, умениями и навыками, И.Ф. Харламов считает ведущим путем повышения эффективности урока в современных условиях. При этом главное внимание на уроке следует уделять работе над новым материалом и стимулированием познавательной активности учащихся.

Новый материал, как правило, требует логического сжатого и стройного изложения. Не следует при первом изложении новой темы нагромождать большое количество фактов и слишком детализировать изложение. Сначала необходимо дать самое основное, главное, подвести к понятиям, четко сформулировать правило, выводы. Опираясь на идеи К.Д. Ушинского, который писал о том, что в детской голове следует утвердить сначала немногое, но прочно, а потом уже мало-помалу строить на этом укоренившемся прочном основании. В.Ф. Шаталов применяет краткие конспекты самого главного из своего изложения в записях учащихся. На первое объяснение новой темы отводится мало времени (5-6 минут), а затем ведется работа по осмыслению, углублению понимания нового учебного материала, проводится специальная работа по усвоению, запоминанию изучаемого материала и побуждению школьников к самоконтролю и взаимному контролю за качеством овладения новыми знаниями: учащиеся используют предлагаемы учителем различны приемы воспроизведения, работают над учебником, после чего учителем проводится выборочный контроль за качеством знаний. Качественно усвоив таким образом на уроке учебный материал, можно перейти к осмысленным упражнениям в применении знаний на практике.

Убедившись, что учащиеся относительно легко справляются с применением знаний, следует дать учащимся творческую работу, требующую от них сообразительности. Такая учебная деятельность учащихся ведет к углублению полученных знаний. При этом учитываются различные уровни познавательной деятельности учащихся и могут быть предложены индивидуальные задания для отдельных учащихся или временных групп. Эти задания различаются по своей сложности и трудности.

Коллективная работа сочетается с индивидуальной. Строится она на основе самостоятельного выполнения учебных заданий каждым учеником. Учитывая успехи учебной деятельности школьников, учитель замечает, кто из них затрудняется в работе, снова разъясняет этим школьникам, помогает им осмыслить те стороны материала, которые стали препятствием в учебной работе. В современной дидактике организационные формы обучения все более связываются с индивидуальным подходом , в основе которого лежит учет реальных возможностей учащихся с целью организации их активной познавательной деятельности [Шамова Т.И. Дидактический принцип активности в современной школе // Советская педагогика. – 1977. – № 7. – С. 15].

Учитель анализирует учебный труд каждого ученика, применяя различные формы контроля (устный опрос, решение примеров и задач, выполнение опытов, диктанты, изложения и т. д.) в зависимости от характера учебного предмета.

Осуществление полного цикла интеллектуально-познавательных и практических действий учащихся по усвоению знаний представляется одним из путей совершенствования урока и повышения качества обучения. При этом на каждом уроке сохраняется возможность учитывать специфику учебного предмета, содержания учебного материала, возможности применения различных методов обучения и инструментовки урока.

Монитор нельзя ставить на письменном столе – в противном случае расстояние от глаз ребенка до монитора будет меньше положенных 50–70 см. Если нет возможности отвести в комнате специальное место под компьютер, можно приобрести стол с эргономической столешницей, расположенной под углом. В таком случае расстояние от глаз ребенка до монитора будет выдержано на уровне вытянутой руки.

Компьютер во время подготовки домашнего задания должен быть выключен. Работающий компьютер заполняет помещение положительными аэроионами, создает дополнительный шумовой фон, повышает температуру воздуха, вызывает статическое напряжение и вредит зрению. Вот почему время работы за компьютером для школьника средних классов ограничено – не более 20–25 минут в день. Для старшеклассника – 2 раза по 40 минут с перерывом.

В вечернее время нужно одновременно включать верхний свет и настольную лампу, чтобы не было резкого перепада освещения. Галогеновые лампы не подойдут – слишком яркие.

Не рекомендуется ставить стол школьника напротив окна, так как прямые лучи света отражаются от его поверхности и утомляют глаза. Идеальное расстояние от стола до окна – 0,5 метра, минимально допустимое – 15 см. Свет на стол может падать слева и сзади (если ребенок не левша).

Комнату, в которой занимается ребенок, надо проветривать через каждые 20–25 минут.

Чтобы проверить, впору ли стул вашему ребенку, посадите его так, чтобы ступни ног ровно стояли на полу. Угол между бедром и голенью должен быть прямой. Если угол острый – стул маловат, если тупой – велик. Лучше всего школьнику сидеть на офисном стуле на колесиках с регулируемой высотой сиденья и подвижной спинкой.

Высота стола считается оптимальной, если локоть опущенной прямой руки ребенка находится ниже поверхности стола на 5–6 см.  

Кризисы внимания: первый – на 14–18-й минуте; второй – через 11–14 минут; третий – через 9–11 минут; четвертый – через 8–9 минут.

Примерная схема анализ урока проверяющим

(в том числе коллегой-учителем в порядке взаимопосещения)

Дата

Класс

Ф.И.О. учителя

Учебный предмет

Тема урока

Тип урока

Место проведения урока

Цель посещения

Своевременность начала и окончания урока

Готовность помещения, санитарно-гигиенические условия урока

Готовность учителя к уроку. Наличие учебно-методической документации

Место урока в системе занятий по предмету, теме (разделу)

Цели урока: дидактическая, развивающая, воспитательная 

Структура урока

Изложение материала, внутрипредметные и межпредметные связи

Методы, средства и формы обучения, их соответствие содержанию и типу урока, в том числе:

контроля результатов учебной деятельности учащихся

активизации деятельности учащихся

создания благоприятного психологического климата на уроке

прочие

Особенности деятельности и поведения учащихся

Коммуникативная деятельность, стиль общения

Соблюдение требований педагогической этики

Самоанализ урока учителем

Выводы

Рекомендации и предложения

Должность, подпись, Ф.И.О. контролирующего лица

Должность, подпись, Ф.И.О. контролируемого лица

Примерная схема самоанализа урока учителем

1. Место анализируемого урока в системе учебных занятий по данному предмету, теме (разделу, модулю). Здесь необходимо указать, что данный урок, например, пятый в теме. Всего восемь, учащиеся уже знают и умеют…, а на последующих нужно научить… Следовательно, нужно научить… , следовательно, цели данного урока…

2. Рассказать о целях урока (дидактической, развивающей, воспитательной).

3.   Для достижения дидактической цели были избраны следующие методы и средства: … Подобраны следующие формы организации деятельности учащихся: … (Нужно обосновать выбор методов, форм, средств обучения и контроля результатов учебной деятельности учащихся.)

4. Для достижения развивающей цели… (методы, средства, обоснование их выбора).

5. Для достижения воспитательной цели… (методы, средства, обоснование их выбора).

6. Была ли обеспечена активность учащихся на уроке и за счет каких средств?

7. Как на уроке были реализован индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению?

8. Была ли обеспечена обратная связь? В чем она заключалась?

9. Удовлетворенность или неудовлетворенность учителя уроком,  его отдельными элементами. Достигнуты ли поставленные цели и на основании чего можно об этом судить? Достоинства занятия на взгляд самого учителя (что получилось).

10. Недостатки урока (что не получилось и почему). Меры, намеченные учителем по устранению недостатков и соврешенствоанию учебного процесса.

11. Высказать готовность отвечать на вопросы.

Организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа учащихся – это форма организации учебно-познавательной деятельности, которую учащиеся выполняют без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию, руководствуясь при этом сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения операций.

Роль преподавателя при  этом заключается в разработке системы заданий, их выдаче, мотивации учащихся, сообщении методики рационального освоения, установ­лении сроков выполнения, индивидуальном и групповом консультировании, контроле выполнения, коррекции недостатков. 

Важная роль самостоятельной работы для усвоения учебной информации вытекает из так называемой «пирамиды обучения»: мы склонны запоминать только 10 % того, что читаем и 20 % того, что слышим, но запоминаем до 90 % того, что мы говорим и делаем.

Цель самостоятельной работы – формирование у учащихся таких качеств, как организационная и познавательная самостоятельность. Организационная самостоятельность учащегося включает: умение правильно организовывать своей режим дня; умение поставить цель, спланировать учебную работу; умение сосредоточиться на главном;  умение разумно распределить свое время, физические и духовные силы; умение эффективно читать, конспектировать и реферировать материал.

Познавательная самостоятельность выражается в высокой мотивации к изучению учебного материала без посторонней помощи; умении наблюдать и воспринимать предметы и явления окружающего мира, выделять их признаки и свойства; умении сравнивать, анализировать, синтезировать, классифицировать, обобщать изучаемый материал, делать выводы; хорошей оперативной и долговременной памяти и внимательности; умении осуществлять контроль за результатами своей познавательной деятельности

Виды управляемой самостоятельной работы учащихся: аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа учащихся проводится под непосредственным наблюдением преподавателя и включается во все виды учебных занятий. Внеаудиторная самостоятельная работа выносится за пределы учебных занятий и состоит из двух частей – обязательной и дополнительной.  

Обязательная внеаудиторная самостоятельная работа учащихся включает в себя подготовку к урокам. Дополнительная внеаудиторная работа ведет­ся в зависимости от ин­дивидуальных интересов и склонностей обучаю­щихся и связана с углубленным изучением предмета.

Формы самостоятельной работы учащихся:

1) чтение и анализ источников (учебников и учебных пособий, справочно-энциклопедической литературы, интернет-документов), их конспектирование, тезирование, аннотирование, рецензирование.

Конспект – краткое письменное изложение основных положений книги, статьи, документа с основными фактами, примерами (можно в виде схем, таблиц).

Развернутый план – связное перечисление основных вопросов в логическом порядке (главы, разделы, подразделы, пункты, подпункты).

В тезисах, в отличие от плана, кратко раскрывается содержание текста. Тезисы могут быть составлены целиком из цитат.

Аннотация – общая характеристика произведения (его назначение, рассматриваемые проблемы, научная ценность) объемом от 0,5 до 1 страницы.

Рецензия – критический отзыв о произведении.

2) ответы на вопросы для самоконтроля, выполнение устных и письменных упражнений, решение задач, проблемных ситуаций, проведение расчетов;

3) подготовка тематических сообщений, написание рефератов, эссе (научно-философских сочинений-рассуждений по проблеме); 

4) выполнение учебных исследований, опытническая деятельность, работа в музеях и архивах;

5) подготовка к дискуссиям, дидактическим играм и участие в них;

6) подготовка и проведение учащимся фрагмента учебного занятия в роли преподавателя, самостоятельное составление учащимися тестовых заданий по изучаемому материалу;

7) рецензирование творческих работ одноклассников;

8) изготовление силами учащихся наглядных пособий и иллюстративного материала (рисунков, графиков, схем, диаграмм), кроссвордов по изучаемой теме;

9) взаимопроверка учащимися выполненных заданий;

10) участие в предметных олимпиадах, конкурсах, викторинах, конференциях. 

Советы И.Ф. Харламова:

1. Процесс ос­мысления и усвоения знаний должен носить рассредото­ченный характер. Это значит, что для всестороннего ос­мысления и прочного усвоения программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один «присест», а об­ращаться к их изучению несколько раз в течение некото­рого времени.

2. Домашнее задание (или хотя бы его большую часть) необходимо выполнять в день его получения. Дело в том, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 10–12 часов после восприятия.

3. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучае­мого материала. Для этого нужно детально про­думать ту цель, которую необходимо достичь при выпол­нении домашнего задания, не проявлять торопливости и стремиться к глубокому ос­мыслению материала. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным, определенную Вами цель полезно проговорить несколько раз вслух, чтобы она более проч­но укрепилась в сознании и превратилась в мысленную «программу действий».

4. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и другим источникам (дополнительная литература, документы, конспект лекций), то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником: вначале попытайтесь припомнить то, что осталось в памяти от урока. Затем вдумчиво прочитайте параграф учебника, выделяя в нем важнейшие положе­ния, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыс­лению и усвоению. После этого перескажите матери­ал вслух или про себя, составьте план прочитанно­го, ответьте на вопросы учебника. Значительный по объему и сравнительно трудный материал целесообразно разделить на смысловые части и каждую часть повторить отдельно в определенную единицу времени, отделяя усвоение одной части от другой кратковременным отдыхом продолжительностью 5-10 минут.

5. Работа по написанию рефератов, эссе и других творческих заданий расчленяется на ряд этапов: 1) вдумчиво прочитайте и осмыслите необходимый материал по учебнику и дополнительной литературе, сделайте выписки наиболее важных мест изучаемых источников, которые могут быть процитированы при написании реферата, а также фиксируйте собственные мысли, возникающие по ходу чтения; 2) составьте план реферата; 3) выстройте все в единый связный текст; 4) доработайте написанное и оформите его по правилам. Вся эта работа в идеале должна занимать полторы-две недели.

6. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам надо делать перерывы в 10-12 минут для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Установлено, что после вос­приятия изучаемого материала процесс его закрепления в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается.

7. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя под­вергать себя сильным внешним воздействиям – смотреть телепередачи, вступать в дискуссии и т.д. В это время лучше всего совершать спокойную прогулку на свежем воздухе, выполнять легкую физическую работу.

8. Очень важно, чтобы домашние задания выпол­нялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Не считайте это правило слишком мелочным. Если у Вас образуется привычка к месту работы, вам будет дос­таточно только сесть за ваш стол, чтобы тотчас же почув­ствовать желание приняться за дело.

9. После подготовки домашних заданий по уро­кам, которые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день.

10. Весьма полезно непос­редственно перед сном уделяли 8-10 минут беглому про­смотру (повторению) изученного материала по учебни­кам или конспектам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать.

По В. Оконю, формы обучения: урок, экскурсия, ученическая практика, домашняя работа.

Инициатор классно-урочной системы – Джон Сил, в 1374 г. Ректор школы в голландском местечке Цволле: обучение на родном языке, деление учащихся на классы, порядок их перехода в следующий класс. Это – в школах объединений Братьев совместной жизни, к которому принадлежал и Дж. Сил.

Я. Штурм (1537–1582) – ректор школы в Страсбурге, впервые поделил учащихся на 10 классов, что стало образцом для средних школы [Оконь В. С. 326].

Требования к современному уроку:

- четкое структурирование;

- простой, доступный язык;

- образная речь, примеры, сравнения, риторические и провокационные вопросы;

- наглядность;

- ТСО;

- проблемность (определение проблем, дающих импульс к размышлению, подбор материалов для дискуссии, выделение и структурирование ожидаемых узловых вопросов дискуссии);

- работа в команде (коллективная работа). 3-4 человека. Командное задание лучше делать прикладным. После совместной работы - защита результата. Обучение и тренинг кооперативного поведения. Идентификация с групповыми достижениями, и, как следствие, преодоление эгоистических установок. Это не идеологизированный коллективизм!

- корректирование ошибочных и кратких мнений.

            Учебная экскурсия – форма организации обучения, при которой учащиеся под непосредственным руководством учителя или самостоятельно, но под его контролем наблюдают, исследуют окружающую действительность или ее искусственное воссоздание (оранжерея, музей) в тесной связи с изучаемым программным материалом [Глякова, с. 9].

            Формы организации обучения:

            урок;

            экскурсия;

            лекция;

            семинар;

            консультация;

            собеседование;

            внеклассные занятия;

            самоподготовка и др.

Занятия по трудовому обучению в I-IX классах проводятся в форме урока. В X классе учащиеся проходят 24-дневную производственную практику по 6 часов в день. С 1967/68 учебного года вплоть до создания и распространения УПК трудовое обучение в старших классах проводилось в форме практикумов по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, прикладной химии, практическим занятиям по изучению автомобиля, трактора, по плодоводству, овощеводству, агрохимии, обработке тканей, машинописи. Школа могла использовать один или несколько практикумов, для которых были составлены типовые программы.

Особенность проведения трудового обучения в форме практикума заключается в том, что знании, умения, навыки здесь даются в тесной связи с одним из общеобразовательных предметов. Практикум может проводиться по любым учебным предметам при завершении крупных разделов курса и носит преимущественно повторительный или обобщающий характер. Во время проведения практикума, как правило, даются более сложные и трудные работы, чем во время проведения фронтальных лабораторных работ.       

Экскурсии – форма учебных занятий, позволяющая организовать наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных условиях, на производстве, в природе и обществе. Для этой формы учебных занятий характерны высокая степень самодеятельности учащихся, наглядность и предметность в обучении. На экскурсиях школьники учатся целенаправленно наблюдать и анализировать под руководством учителя или специалиста факты  явления во взаимосвязи и взаимодействии, сравнивать их, обобщать, делать выводы; экскурсии во многом способствуют задачам развития у учащихся интереса к школьным учебным занятиям.

По своему содержанию экскурсии могут быть производственными, общеобразовательными, краеведческими. Для успешного проведения экскурсии учитель тщательно изучает материалы, относящиеся к теме, составляет подробный план, разрабатывает маршрут, уточняет вопросы, подлежащие выяснению в ходе экскурсии, распределяет задания между учащимися.

Лабораторные работы в школе – это одна из форм самостоятельной работы учащихся, проводимой по заданию учителя с применением учебных приборов, инструментов, материалов и других технических средств. Лабораторные работы применяются преимущественно при изучении физики, химии, биологии. Лабораторные работы проводятся в двух формах: фронтальные лабораторные работы и лабораторные работы в форме практикумов.

Семинары – это одна из основных форм учебно-практических занятий, содержанием которой является обсуждение сообщений, докладов, рефератов, подготовленных в результате учебных исследований под руководством учителя. В школьной практике семинары проводятся, как правило, хорошо подготовленными учителями, владеющими в совершенстве материалом по тематике семинара.

Факультативные занятия в школе относятся к числу необязательных. Они организуются для углубления и расширения знаний по отдельным курсам, темам или вопросам в соответствии с желаниями, интересами самих учащихся. Факультативные занятия рассчитаны на выявление и постепенное развитие способностей учеников, имеющих значительные успехи в изучении данного круга предметов, а также предназначены и для более подготовленных учащихся, чьи интересы и способности во многом уже определились.

Факультативные занятия проводятся и в форме практикумов. На факультативных занятиях могут изучаться курсы, значительно расширяющие круг научных, теоретических и прикладных знаний, например: «Вычислительная математика», «Программирование», «Элементы начертательной геометрии», «Основы радиоэлектроники», «Основы физики технических измерений», «Живопись, графика, скульптура» и т. д. Формы проведения факультативных занятий в общеобразовательной школе приближаются к вузовским.

В тесной связи с экскурсиями, факультативами и кружками проводится организация школьных выставок, школьных музеев и т. п.

При том «в вопросе выбора и сочетания различных форм организации учебных занятий, - отмечает М.Н. Скаткин, - не может быть ни игнорирования какой-либо из них, ни универсальности одой и недооценки другой» [Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 190. – С. 66]. Вместе с тем в настоящее время в теории и практике ведутся поиски возможностей совершенствования уже ставших традиционными форм обучения в соответствии с новыми задачами, которые ставятся перед современной школой развитием нашего общества.

           

           

            Урок усвоения новых знаний.

            Урок усвоения новых умений и навыков.

            Урок применения знаний, умений и навыков.

            Урок обобщения и систематизации знаний.

            Урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков.

            Комбинированный (смешанный) урок.

            Гигиена урока. От 20 до 40 % негативных факторов, ухудшающих здоровье детей, связаны с нерациональной организацией учебно-воспитательного процесса.

            Рациональная организация учебно-воспитательного процесса связана с предотвращением перегрузок, обеспечением условий…

            Организация урока на основе принципов здоровьесбережения.

1. Формирование познавательных интересов учащихся и профессионального интереса педагога.

2. Сочетание всех трех каналов восприятия — аудиального, визуального и кинестетического.

3. Учет зоны работоспособности учащихся.

4. Распределение интенсивности умственной деятельности.

Три фазы урока. Первая фаза — 5 мннут. «Врабатывание». Нагрузка должна быть относительно небольшой. Здесь уместно повторить материал. Вторая фаза — «максимальная работоспособность». Длится 20—25 минут. Максимальное снижение работоспособности происходит на 15-й минуте урока. Третья фаза — «конечный порыв». Последние 10—15 минут урока. Отмечается небольшое повышение работоспособности. Отработка основных моментов пройденного материала.

Основные признаки утомления:

— снижение продуктивности учебной деятельности (рост числа ошибок); двигательное беспокойство;

— шум в классе (например, учащиеся младших классов часто пытаются сосредоточиться через внешнюю речь — проговаривание текста);

— вегетативные реакции (потливость рук, покраснение лица, изменение частоты пульса).

            5. Физкультминутки. Физиологически обоснованное время их проведения — 15—20-я минута урока. Длится от 1 до 5 минут. Комплекс из 3—4 упражнений. Каждое упражнение повторяется 4—6 раз. Гимнастика для кистей рук, для глаз, для слуха, коррекция осанки, дыхательная гимнастика.

Информация в лекции "Сущность и содержание миссии предприятия" поможет Вам.

            6. Двигательные перемены. Проводятся после 3-го урока. Продолжительность 15—20 минут. Подготовленная территория (ровный грунт, исключающий травмирование). Если помещение, то просторное, хорошо проветриваемое.

           

Вопросы и задания для самоконтроля

Литература для самостоятельного изучения

Глякова М.Д. Учебные экскурсии как средство развития познавательной активности подростков : автореф. дис. … канд. пед. наук. Мн., 1981, с. 9.

Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М., 1975.