Специфика усвоения языка детьми с общим недоразвитием речи
Тема 3. Специфика усвоения языка детьми с общим недоразвитием речи.
У детей с ОНР выявлено наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Не дифферинцированное произнесение звуков (в основном свистящие, шипящие, африкаты, а также соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук сь заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешание звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обознающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи относительно развито. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи называют дефицитарность языковой способности. При дефицитарности языковой способности происходит «сбой» в развитии коммуникативной, символической и других способностей, что является одной из ведущих причин нарушений общих способностей к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта. Многочисленные публикации признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей, что отражено в работах Б.М. Гриншпуна, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, О.С. Павловой, S. Edwards [218] и др. Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.
Языковая способность рассматривается как система ориентировочных действий в языковом материале, направленных на улавливание регулярных и продуктивных явлений в языке. Нарушение функционирования языковой способности проявляется в виде: пониженной речевой активности и наблюдательности, затруднений в соотнесении речевых и предметных действий, недостаточной обобщенности способов выполняемых действий, задержки в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования.
Рекомендуемые материалы
В ряде работ анализируется формирование высказывания в коммуникативной деятельности с опорой на данные психолингвистики. Коммуникативная деятельность детей с ОНР ограничена, они с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Появление недостатков развития речевой деятельности у детей с ОНР нарушает процесс осуществления коммуникативного акта и выражается в трудностях формирования и формулирования мысли. Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами; ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. Его речевая активность снижена, не формируется языковая способность. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.
Поскольку речь является сложнейшей функциональной системой, то любое повреждение в каком-либо звене данной системы приводит к отклонениям в развитии, влияя на всю систему. Нарушения компонентов речевой системы может существенно повлиять на психическое развитие ребенка в целом, на становление форм общения у детей. Исходя из этого, необходимо обратиться к особенностям речевого и когнитивного развития дошкольников с недоразвитием речи.
В. А. Ковшиков отмечает относительно развитую фонемную систему, недостатки которой проявляются в управлении ею. Результатом чего являются пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. И.Т. Власенко, характеризуя речевую деятельность детей с недоразвитием речи, отмечает, что выявляется несоответствие между ее структурными компонентами у этой категории детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - при наличии стойкой мотивации недостатки в операционном звене деятельности. Из-за нарушения контроля над исполнительной деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам.Несвоевременное появление речевого подражания приводит к отставанию в овладении словами и их комбинациями. Медленно увеличивается словарный запас, общение носит ситуативный характер Усвоенные ребенком в определенной ситуации слова не используются в других условиях. Словарь состоит из названий бытовых предметов, имен близких людей. Пассивный словарь превышает активный. Для удовлетворения потребностей в общении ребенок пользуется паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. К концу третьего года жизни речь таких детей значительно отстаёт от нормы, фразовая речь отсутствует. Замедление развития речи приводит к отставанию в формировании познавательной деятельности и мышления. Дети с нежеланием включаются в речевое общение, боясь употребть слово неправильно. По наблюдениям Н.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступают морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо одной форме, что наблюдается в течение многих лет жизни ребёнка. Отмечаются факты длительного совместного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.
О.Н. Усанова рассматривает фонетические нарушения в связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией и считает, что развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от словаря и даже определяется им.
С. Шаховская отмечает при общем недоразвитии речи бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания. Дети не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществления спонтанного выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности. Наблюдается преобладание предметного словаря, число глаголов составляет половину номинативного словаря. По данным С.Н. Шаховской, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.
У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с большим количеством взаимозамен, недочеты при усвоении абстрактной лексики, переносного смысла.
Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, реализация данного процесса происходит с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации проявляются достаточно отчётливо, в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует о несформированности грамматического структурирования.
Особенности грамматического строя у детей с недоразвитием речи представлены в работах В.К. Воробьёвой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова , Р.Е. Левиной , В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, С.Н Шаховской и др. Первоначально особенности грамматического строя речи анализировались с позиций психолого-педагогического подхода с целью выявления, изучения и анализа имеющихся нарушений. Были определены морфологические нарушения, проявляющиеся в нарушении словоизменения и словобразования. Аграмматизмы в речи детей с недоразвитием речи увеличиваются по мере расширения словарного запаса. Однако, по мнению Е.Ф. Соботович, структура грамматических ошибок является неоднородной, при этом имеют место как морфологические, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений в неумении согласовывать слова, так и синтаксические нарушения, проявляющиеся в структурном и семантическом аграмматизмах. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.
Тема 4. Критерии дифференциации состояния речи по уровням речевого развития.
Понятие «ОНР» основывается на точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям нарушений речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней «ОНР» обоснованная Р.Е. Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка [1968]. Предложенный Р.Е. Левиной подход позволил не только отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка в целом по ряду параметров, но и раскрыть специфические закономерности, определяющие переход от низшего уровня развития к более высшему.
Выделяют 3 уровня ОНР по Р.Е. Левиной.
Недоразвитие речи может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.
С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня недоразвития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой, определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Для детей первого уровня речевого развития характерна лепеткая речь или даже ее полное отсутствие. Это собственно безречевые дети, активный словарь которых состоит из небольшого количества нечетко произносимых звукоподражаний, звукокомплексов и обиходных слов. Пассивный словарь несколько шире активного, однако исследования Г.И. Жаренковой [1967] показывают ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящемся на низком уровне речевого развития. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети опираются в основном на лексическое, а не грамматическое значение слова. Характерна также несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая и основная работа па этом этапе заключается в формировании активного и пассивного словаря, речевой активности детей.
Переход ко второму уровню речевой активности характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного словарного запаса общеупотребительных слов. Он по- прежнему значительно отстает от возрастной нормы.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, сюжет которой связан с хорошо знакомой ситуацией, событиями окружающей жизни.
Отмечаются грубые ошибки и в употреблении грамматических конструкций, однако за счет различения некоторых из них (в отличие от первого уровня), возрастает способность понимания обращенной речи, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Проявляется диссоциация меж у способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость; многосложные слова редуцируются.
Обратите внимание на лекцию "14 Полисерозиты".
Выявляется и недостаточность фонематического восприятия, а следовательно и неподготовленность к овладению звуковым анализам и синтезом.
Основная работа на этом этапе речевого развития заключается в формировании фразы и включение ее в связную речь.
Дети с третьим уровнем речевого развития, составляющие наибольшую группу в нашем исследовании, имеют в целом уже сформированную фразовую речь с немногочисленными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; элементами аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме, однако в активном словаре продолжают преобладать существительные и прилагательные и трудности в речевом общении предоставляет недостаточность слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования Создаст трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Остается несформированной связная речь и в свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме .Трудности понимания представляют в основном лишь слова с различными смыслоразличительными суффиксами и приставками, морфологическими элементами, выражающими значение числа и рода; также затруднено понимание логико-грамматических структур, временных и пространственных отношений.
На этом этапе основная цель коррекционио-развивающей работы состоит в развитии связной речи.
