Диссертация (Психологические факторы межкультурной компетентности студентов и школьников), страница 6

Учетфактора времени, который «является центральным в процессе приобретениякомпетентности» [Хуторской, Хуторская, 2004, с. 3], позволяет рассматриватьданнуюстатическуюструктурнуюмоделькакдинамическую,иллюстрирующую процесс изменения компонент и компетентности в целом.Особое внимание авторы уделяют опытной компоненте, которая формируется впроцессе решения ситуативных задач: 1) ситуации научной компетенции(понимание теоретических основ деятельности), 2) ситуации инструментальнойкомпетенции (умения и навыки), 3) ситуации интегративной компетенции(способность сочетать теорию и практику), 4) ситуации контекстуальнойкомпетенции (понимание социальной, экологической и культурной среды, гдеосуществляется практика), 5) ситуации адаптивной компетенции (готовность к29изменениям), 6) ситуации коммуникации (умения использовать средствакоммуникации) [Хуторской, Хуторская, 2004, с.

4].Рис. 5. Общая системная модель компетентности [Хуторской, Хуторская,2004, с. 3]Опытная компонента формируется путем сравнения прогнозируемого иреального достигнутого результата деятельности. Этот процесс нагляднопредставлен на рисунке 6.Рис. 6. Процесс формирования опытной компоненты компетентности[Хуторской, Хуторская, 2004, с. 5]30На основе общей системной модели компетентности А.В. Хуторской иЛ.Н.Хуторскаяпостроилиструктурнуюмодельиндивидуальнойкомпетентности (см. рис. 7).Рис.

7. Структурная модель индивидуальной компетентности [Хуторской,Хуторская, 2004, с. 5]Как видно из модели, индивидуальная компетентность строится на двухбазовых элементах – собственный опыт личности и готовность к решениюситуативных задач, которые лежат в основе семи слагаемых: цели, ценности,коммуникации, опыт, знания, умения и навыки.

Опыт использования знаний,который выражается в умениях, готовность к актуализации компетентности исами знания (когнитивная основа компетенции), рассматриваемые в качествеслагаемых компетентности в модели А.В. Хуторского и Л.Н. Хуторской,выступают ориентировочными критериями оценки содержания компетентностипо И.А. Зимней, наравне с отношением к процессу, содержанию и результатукомпетентности и эмоционально-волевой саморегуляцией [Зимняя, 2008].Аналогичные компоненты компетентности выделял и А.Н.

Сергеев: готовность31к проявлению личностных свойств в деятельности, знание способов действий инорм поведения, опыт реализации знаний и умений, ценностно-смысловойотношение к содержанию компетенции, эмоционально-волевая регуляция[Сергеев, 2008].М. Д. Ильязова, опираясь на системный, целостный и деятельностныйподходы, предлагает модель компетентности как интегрального качествасубъекта деятельности (см.

рис. 8), которая включает три составляющие:«может», «хочет», «делает хорошо».Рис. 8. Составляющие сущности компетентности субъекта деятельности[Ильязова, 2009, с. 167]Составляющая «хочет» связана с мотивационной сферой личности,активно обсуждаемой в рамках проблемы компетенций на Западе [White, 1959;Равен, 2002; Спенсер, Спенсер, 2005]. Составляющая «может» предполагаетналичие необходимых для успешного выполнения деятельности инструментов(знания,умения,особенностейнавыки,опыт),(физиологические,индивидуально-психологическихвозрастные,половыеидругиехарактеристики) и соотносится с основными компонентами компетентности поА.В. Хуторскому и Л.Н. Хуторской.

Составляющая «делает» включаетрегуляторные механизмы, выделяемые также другими авторами [Равен, 2002;Зимняя, 2008; Сергеев, 2008], и нравственные аспекты, одним из выражения32которых выступают ценности, рассматриваемые А.В. Хуторским и Л.Н.Хуторской в качестве слагаемых компетентности.

Таким образом, структуракомпетентности строится на её инвариантных основах: мотивационной(мотивы), инструментальной (знания, умения, навыки, опыт), ценностносмысловой (ответственность за результаты), индивидуально-психологической(способности) и конативной [Ильязова, 2009, с. 169].Одним из наиболее сложных и практически значимых вопросов, решаемыхв русле компетентностного подхода, является проблема оценки и измерениякомпетенций или компетентности. Д. МакКлелланд утверждал, что необходимоизмерять те аспекты, которые действительно определяют эффективностьреальной деятельности, а не ориентироваться на тесты способностей и дипломы[МакКлелланд, 1973].

Л. Спенсер и С. Спенсер предложили оцениватькомпетенции с помощью уровневой шкалы из следующих измерений:интенсивность/завершенность действия (основное измерение А), масштабвоздействия (измерение Б), сложность, количество усилий и уникальныеизмерения[Спенсер,Спенсер,2005].Длядифференциациисубъектовдеятельности по их эффективности, как правило, достаточным являетсяизмерение А.Ю.А. Петров и Г.И. Петрова описывают шкалу компетентности,включающую пять уровней: неосознанная некомпетентность (не знаю, неумею), осознанная некомпетентность (знаю, но не умею), осознаннаякомпетентность (знаю как и учусь уметь), неосознанная компетентность(научился и умею), сверхосознанная компетентность (научился и умею учитьдругих) [Петров, Петрова, 2014].

В качестве альтернативы данной концепцииавторы предлагают рассматривать компетентность как функцию от двухпараметров – знаний и опыта. Такой подход позволяет задать каждомупараметру необходимое количество степеней выраженности. Например, притрех степенях выраженности параметров (низкий, средний, высокий) можнополучить девять уровней компетентности. Е.В. Маслов выделил четыре уровня33профессиональной компетентности: 1) уровень ограниченной компетентности:(минимальный уровень знаний и навыков, требуется внешний контроль); 2)базовый уровень: (знания, навыки, качества для решения задач в стандартныхусловиях); 3) уровень мастерства (эффективность в нестандартных ситуациях,гибкость и креативность); 4)стратегический уровень (действия с учетомдолгосрочной перспективы) [Маслов, 2011].Дискуссионным остается также вопрос универсальности компетенций икомпетентности. Л.

Спенсер и С. Спенсер указывали, что шкалы компетенций вмодели «Айсберг» могут применяться к оценке эффективности многих видовдеятельности, поскольку для различных работ может быть необходима одна ита же компетенция [Спенсер, Спенсер, 2005]. Универсальность компетенцийдля разных видов деятельности отмечал и Дж. Равен: разные «…видыкомпетентности могут быть перенесены с одной деятельности на другую. Еслиопределенный вид компетентности развивался в процессе достижения некойконкретной цели, то человек будет способен реализовать его и при достижениидругой цели» [Равен, 2002, с.

280]. Противоположной позиции придерживаетсяМ. Кяэрст, считая, что отдельно взятой компетентности не существует, онаспецифична и есть только в конкретной деятельности [Кяэрст, 1980]. С даннойточкой зрения соглашается и М.Д. Ильязова, полагая, что «Компетентностьпроявляется в определенной сфере деятельности, нельзя быть компетентным вовсем» [Ильязова, 2009, с. 168].Многимиавторамиподнималасьпроблемаклассификациикомпетентностей или компетенций. Л. Спенсер и С. Спенсер выделяютпороговые и дифференцирующие компетенции. Пороговые компетенциипредставляютсобойбазовыенавыки,необходимыедляминимальнойэффективности деятельности.

Дифференцирующие компетенции выступаютпоказателями, отличающими высокоэффективных субъектов деятельности отсредних [Спенсер, Спенсер, 2005]. Г.К. Селевко приводит несколько основанийдля классификации компетентностей [Селевко, 2005]. Подходы, согласно34которым компетентность является деятельностной характеристикой, требуют,чтобыклассификациякомпетентностейбылаадекватнаклассификациидеятельностей.

Соответственно, по типу ведущей деятельности выделяютигровую, учебную, коммуникативную и трудовую компетентности. По объекту,на который направлена деятельность, компетентности могут соотноситься склассификацией Е.А. Климова: компетентности типа человек – человек,человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа ичеловек – знаковая система. По сферам знаний компетентность может бытьестественнонаучной, гуманитарной, математической и т.д. Подходы, согласнокоторым в основе компетентности лежат способности, предполагают, чтокаждойспособностисоответствуетсвоякомпетентность.Например,художественная, педагогическая, техническая и другие компетентности.

Посферам общественной жизни компетентности могут делиться на бытовую,гражданскую, компетентность в области искусства, спорта и т.д. Пообразовательному статусу компетентности подразделяются на компетентностьготовности к школе, компетентность выпускника школы, компетентностьмолодого специалиста и компетентность специалиста со стажем работы[Селевко, 2005]. Большинство авторов выделяют так называемые «ключевые»компетентности, необходимые для успешной жизни в современном обществе.Одно из первых исследований ключевых компетенций, отвечающеесоциальному требованию (demand-led approach) большинства европейскихстран, было проведено в 1997 – 2002 гг. Организацией экономическогосотрудничества и развития в рамках международной программы «Определениеи выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition andselection of competencies: theoretical and conceptual foundations – DeSeCo).

Врезультате проделанной работы были выделены три группы ключевыхкомпетенций (key competencies): действуя автономно, действуя интерактивно,действуя в социально гетерогенных группах [Браславски, 2004]. В своюочередь,СоветЕвропыпредлагает35пятьключевыхкомпетенций:1)политическиеисоциальные,2)межкультурные,3)языковые,4)информационно-технологические, 5) способность учиться в течение всей жизни[Зимняя, 2004]. И.А.

Зимняя выделяет три группы ключевых компетентностей:1) компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как субъектужизнедеятельности, 2) компетентности, относящиеся к взаимодействиючеловека с другими людьми, 3) компетентности, относящиеся к деятельностичеловека, проявляющиеся во всех её типах и формах [Зимняя, 2004]. Э.Ф. Зеерсчитает, что правильнее говорить о «базовых компетентностях»: общенаучных,гражданско-правовых,социально-экономических,информационно-коммуникационных, политехнических, общепрофессиональных [Зеер, 2005].Большинство подходов обращает внимание на межкультурный аспектдеятельности человека. Группа ключевых компетенций «действуя в социальногетерогенных группах» программы DeSeCo включает три компетенции:способность хорошо контактировать с другими, способность сотрудничать испособность разрешать конфликтные ситуации в поликультурных обществах[Браславски, 2004]. Межкультурные компетенции, предложенные СоветомЕвропы, подразумевают принятие различий, уважение других и способностьжить с людьми других культур, языков и религий [Зимняя, 2004, с.

19].Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьмипо И.А. Зимней предполагают «толерантность, уважение и принятие Другого(раса, национальность…), кросс-культурное общение» [Зимняя, 2004, с. 24].Следуя европейским тенденциям в реформировании образовательной системы,российскийФедеральныйпредусматриваетсредигосударственныйпрочихдостижениеобразовательныйследующегостандартличностногорезультата уже на этапе получения среднего общего образования: «толерантноесознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вестидиалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общиецели и сотрудничать для их достижения» [ФГОС, 2012].36Таким образом, межкультурная компетентность относится к ключевымкомпетентностям, позволяющим человеку успешно жить, активно действоватьи реализовывать себя в глобализирующемся мире. В условиях культурногоразнообразия, увеличения количества межэтнических контактов, столкновенияразличныхценностейимировоззренийисследованиемежкультурнойкомпетентности становится все более актуальным и отвечает требованиямсовременного общества.