Диссертация (Лингвистическая типология толкований слов в одноязычном учебном словаре русского языка для иностранцев)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТНа правах рукописиЛевенталь Ирина ВалерьевнаЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ ТОЛКОВАНИЙ СЛОВ ВОДНОЯЗЫЧНОМ УЧЕБНОМ СЛОВАРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯИНОСТРАНЦЕВСпециальность 10.02.01 – Русский языкДИССЕРТАЦИЯна соискание ученой степени кандидата филологических наукНаучный руководитель:д.ф.н., профессор Попова Т. И.Санкт-Петербург20142ОглавлениеВведение……………………………………………………………………….4Глава I Проблема толкований слов в учебном словаре…………………….121.1 Актуальные вопросы учебной лексикографии………………………….12I.1.1 Содержание и принципы учебной лексикографии…………………..12I.1.2 Современное состояние и проблемы учебной лексикографии……...15I.1.3 Одноязычный учебный словарь русского языка……………………..211.2 Толкования слов и учебный словарь……………………………………..27I.2.1 Семантизация слова в словарной статье……………………………...27I.2.2 Требования к толкованию……………………………………………...28I.2.3 Содержание толкования……………………………………………......29I.2.4 Метаязык толкований…………………………………………………..32I.2.5 Типы толкований ……………………………………………………....371.3 Обыденное метаязыковое сознание и учебная лексикография………....48I.3.1 Обыденное метаязыковое сознание и его характеристики ………….48I.3.2 О стратегиях семантизации лексических единиц в повседневнойкоммуникации…………………………………………………………………..50Выводы ………………………………………………………………………...56Глава II Стратегии семантизации, используемые носителями обыденногометаязыковогосознания,иихприменениевучебнойлексикографии…………………………………………………………………...582.1 Лингвистический эксперимент……………………………………………..582.1.1 Условия и порядок проведения эксперимента…………………………582.1.2 Характеристика и классификация материала для эксперимента……..622.1.3 Обобщение результатов эксперимента…………………...…………….682.2.

Обыденные стратегии семантизации лексических единиц……………….762.2.1 Логическая стратегия………………………………………..…………...762.2.2 Денотативная стратегия………………………………………………….8232.2.3 Иллюстрирующая стратегия…………………………………………….892.2.4 Дескриптивная стратегия………………………………………………1062.2.5 Классифицирующая…………………………………………………….1122.2.6 Остенсивная стратегия………………………………………………….1152.2.7 Ассоциативная стратегия……………………………………………….1162.2.8 Смешанные типы………………………………………………………..117Выводы…………………………………………………………………………121Глава III Лингвистическая типология толкований для одноязычного учебногословаря русского языка………………………………………………………....1253.1 Толкование как тип текста………………………………………………..1253.2 Особенности учебного толкования…………………………………........1293.3 Принципы толкования слов в учебном словаре…………………………1313.4 Типы толкований…………………………………………………………..1363.4.1 Логический тип…………………………………………………........1363.4.2 Остенсивный тип …………………………………………………….1423.4.3 Ситуативный тип……………………………………………………..1433.4.3.1 Логико-ситуативный тип………………………………………….1553.4.4 Дескриптивный тип…………………………………………………..1603.4.5 Денотативный тип……………………………………………………1683.4.6 Эквивалентный тип…………………………………………………..170Выводы ………………………………………………………………………......171Заключение……………………………………………………………………….173Список литературы………………………………………………………………175Приложение 1 Образцы анкет для участников эксперимента …………….....197Приложение 2 Списки слов-стимулов………………………………………….199Приложение 3 Дополнительный список наиболее ярких примеров обыденныхстратегий семантизации, выявленных в результате эксперимента…………..2244ВведениеПроблема объяснения значения лексических единиц в учебных целяхсуществует ещѐ со времен первых европейских словарей.

По наблюдениям М. А.Марусенко, глоссарии, вокабулярии и ономастиконы отличались определеннойдидактическойнаправленностью:онисоздавалисьсцельюобъяснениямалопонятных слов языка культуры. Для облегчения межъязыкового общения иобучения иностранным языкам уже начиная с XV века существовали лексиконы идвуязычные словари. Затем, начиная с XVIII века, в Европе в большом количествестали появляться разнообразные толковые словари, функциями которых являлисьописание и нормализация родного языка, а также словари, которые дают научноеописание языка. С этого времени учебная лексикография стала лишь частьюобщей лексикографической традиции и долгое время развивалась в ее рамках[Марусенко 1996, c.

309-310]. Это не могло не отразиться на развитии учебныхсловарей и решении множества проблем учебной лексикографии. Так, проблематолкований слов была всесторонне освещена и нашла множество решений врамках лингвоцентрического подхода в лексикографиии, базирующегося наописании лексики исключительно как фрагмента языковой системы, однако врамкахактуальноговнастоящеевремяантропоцетрическогоподхода,учитывающего определенного адресата при описании лексики, проблематолкований остается актуальной [Богачева 2011а., с.

4]. Несмотря на статуссамостоятельнойнаучнойдисциплины,базирующейсянапринципахантропоцентрического подхода, в вопросе толкований учебная лексикография досих пор испытывает влияние традиционной. В существующих учебных толковыхсловарях русского языка для иностранцев используются способы семантизациитолковых словарей для носителей русского языка: в толкованиях демонстрируетсяпреимущественно сигнификативный аспект лексического значения, отсутствуетспециально разработанный метаязык словаря, используется традиционнаятипология толкований. Кроме того, предельно малое количество и вызваннаяэтимнепопулярностьучебныхтолковыхсловарейрусскогоязыкадляиностранцев приводит к тому, что иностранцы обращаются к неориентированным5на обучение лингвоцентрическим толковым словарям для носителей языка.Толковые словари для носителей русского языка, безусловно, обладают массойдостоинств, их высокое качество не подлежит сомнению, однако толкованиялексики в них зачастую непонятны иностранцу.

Существует необходимостьрешения проблемы толкований в рамках учебных словарей, ориентированных наспецифическую учебную ситуацию и на конкретного пользователя – изучающегорусский язык иностранца. Таким образом, недостаточная разработанностьпроблемы толкований в современной учебной лексикографии подтверждаетактуальность данного исследования.Тем временем потребности пользователя в понимании значений непонятныхслов вполне успешно удовлетворяются в обычной жизни.

Многие люди в своейповседневной речевой коммуникации вполне успешно объясняют друг другузначения слов и при этом практически не сталкиваются с проблемой понимания.Такие эпизоды в речевой коммуникации относят к метаязыковой деятельностиносителей языка, которая является проявлением работы метаязыкового сознания.В настоящее время исследователи уже не сомневаются в необходимостиразностороннего изучения обыденного метаязыкового сознания [О. И. Блинова,Н. Д.

Голев, И. Т. Вепрева, В. Б. Кашкин, А. Н. Ростова и др.]. Хотя зачастую«наивные» представления о языке и об обучении языку далеки от ожиданийлингвистов или преподавателей [Кашкин 2009, с. 41], теоретическая и прикладнаязначимость исследований в этой области очевидна. В учебном дискурсе (особеннов рамках преподавания русского языка иностранцам) процесс упрощениятеоретического языка неизбежен и необходим, поскольку адресатом этогодискурса являются иностранцы. На взгляд Н. Д. Голева, отклонения от строгонаучного полюса следует понимать не как искажение качества, а какколичественную редукцию – сжатие содержания и формы, не как переводнаучных понятий в обиходные, а как трансформацию научных понятий в другиеформы; в результате такой трансформации учебный дискурс становитсяразновидностью научного [Голев 2009, с.

31]. Уже в недалѐком будущемвзаимодействие специального лингвистического языка и языка обыденного6общения будет более тесным [Демьянков 2002, с. 136] Представляетсяобоснованным обратиться к области изучения обыденного метаязыковогосознания и рассмотреть стратегии семантизации, которыми пользуются обычныеносители языка при объяснении значений слов в рамках повседневнойкоммуникации.Теоретико-методологическуюбазуданнойработысоставляютисследования, посвященные проблеме семантизации лексических единиц втрадиционной толковой и системной лексикографии [Ю. Д. Апресян, Д. И.Арбатский, В. В. Виноградов, В.