Диссертация («Студенческая вовлеченность» как социальное явление теория и методология исследования), страница 11

В этой главе Джексон пишет, что текущая образовательнаясистема располагает к наличию учеников, не вовлеченных в обучение.Есливобразовательнойсистемеширокораспространеныпромедления, отказы, критицизм и другие исходные характеристики,то психологическое исключение студента из учебного процессастановится одним из способов справиться с такой ситуацией [Gump1969].В социологической традиции процесс обучения практически неизучается. Исследования, посвященные образованию, чаще всегососредотачиваютвниманиенасоциализирующейфункцииобразования, неравенстве доступа к нему, механизмах, с помощьюкоторых образование воспроизводит социальное неравенство, а также64на влиянии развития и изменений в области образования наобщественную жизнь (см., например: [Дюркгейм 1996; Парсонс 1998;Бурдье, Пассрон 2007; Bernstein 1975; Blaw, Duncan 1967]).

Поэтомурассмотрим лишь некоторые известные социологические работы,посвященные образовательному процессу.После выхода в свет результатов исследования ДжеймсаКоулмана в 1960-х гг., продемонстрировавших значительное влияниесоциальныхисемейныхобстоятельствнаобразовательныерезультаты студентов [Coleman 1966], стали появляться исследования,показывающиеважностьфакторов,складывающихсявнутриучебного заведения [Гидденс 1999]. В качестве примера можнопривести лонгитюдное исследование, проведенное в 1970-х гг.Майклом Раттером в школах Лондона. Вывод ученого состоит в том,что основное влияние на успеваемость учащихся оказывают невнешние социальные факторы, а взаимодействие преподавателя иученика, атмосфера взаимопомощи и сотрудничества в школе,уровень подготовленности читаемого учебного курса, то есть тефакторы, которые непосредственно связаны с организацией обученияв школе [Гидденс 1999].К выводу о влиянии организации обучения в школе наобразовательные результаты приходит и Коулман в более позднихисследованиях.

В частности, их результаты опубликованы в еготрудах «Высокое школьное достижение» (High School Achievement) и«Общественные и частные старшие школы» (Public and Private HighSchool). В первой работе Коулман демонстрирует, что при контролефакторов, относящихся к социальному бэкграунду, наблюдаютсязначимые различия в успеваемости учеников в зависимости от типашколы.

Так, образовательные результаты учащихся частных икатолических школ выше, чем учеников общественных школ65[Coleman,Hoffer,KilgoreВо1982].второйработеученымпредпринимается попытка объяснить полученные различия черезвведение понятий социального капитала [Коулман 2001], которыйнакапливается у ученика за время обучения в школе определенноготипа, и «функциональной общности», влияние которой меньше вобщественных школах [Coleman, Hoffer 1987]. Таким образом, Дж.Коулман предлагает социологический подход, в рамках которогопризнается важность институциональных условий, созданных вобразовательном учреждении, в формировании результатов обучения.Перейдемкрассмотрениюидейотечественныхученых,посвященных процессу обучения.

Считая, что обучение тесно связанос развитием учащегося, Л.С. Выготский предлагает концепцию зоныближайшего развития [Выготский 1956]. Зона ближайшего развитияотражает те задания, с которыми учащийся не может справитьсясамостоятельно, но которые может выполнить при небольшойпомощи со стороны преподавателя [Дьяченко 1997].Выготскийподчеркивает,чтопредыдущиеисследованияобучения сосредотачивают внимание только на уровне актуальногоразвития ученика, то есть на определении знаний и умений, которымион обладает на момент обследования.

Однако с помощью подобныхметодов исследователи не могут определить возможности учащегосядля дальнейшего обучения и развития, т.е. его зону ближайшегоразвития [Дьяченко 1997].ИдеиДж. Дьюиотносительновыделениявобразованиипсихологического и социального аспекта и ключевой роли опыта вобразовании, а также теория Л.С. Выготоского прослеживаются вконцепции учебной деятельности известного российского педагога ипсихолога В.В. Давыдова. Его теоретический подход к организацииобученияназываетсядеятельностнымипредставляетсякак66направлениеновогопедагогическогомышления,противопоставляемого традиционным методам.Важность психологической стороны обучения подчеркивается ввысказывании Давыдова о том, что учащийся усваивает учебныйматериал в форме учебной деятельности только в том случае, «когда унего есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения»[Давыдов 1999].Хотя ученый и не использует понятие опыта в своей работе,посвященной учебной деятельности, Давыдов вводит близкий термин«экспериментирование» при определении потребностей учащегося вучении: «Потребность ребенка в учении как раз и состоит в егостремленииполучитьзнаниеобобщемвпредмете,т.е.теоретические знания о чем-либо посредством экспериментированияс предметом.

В этом преобразовании предмета неизбежно скрыттворческий момент, конституирующий учебно-деятельностныйхарактер усвоения тех знаний, которые относятся к предметуэкспериментирования» [Давыдов 1999].Также Давыдов подчеркивает, что в задачи обучающего, в случаеобучения в форме учебной деятельности, входит не трансляциязнаний, а создание условий или «среды обучения»: «Где учительсистематическишкольниковсоздаетполучениявклассезнанийоусловия,требующиепредметеотпосредствомэкспериментирования с ним, там дети сталкиваются с задачами,требующимиотнихосуществленияучебнойдеятельности»[Давыдов 1999].Г.П. Щедровицкий в качестве одного из способов решенияпроблем образования называет переход к активным методамобучения, которые, по словам автора, позволят учащимся в более67короткие сроки и с меньшими усилиями усвоить необходимые знанияи навыки [Щедровицкий 1993].В большинстве отечественных работ в сфере педагогики такжепрослеживается разделение обучения на преподавание (т.е.

усилияобучающего) и учение (усердие обучаемого)(см., например,[Рубинштейн 2000]). Эффективность обучения, при таком подходе,зависит от всех участников образовательного процесса. При этом,важная роль придается активному, а не пассивному участиюстудентов в обучении [см., например: Голуб 1999, БулановаТопоркова 2002, Новиков 2005]. Поэтому обучение происходиттолько при непосредственном взаимодействии преподавателя иучащегося [Войтина 2008].Цельюпреподаваниясчитаетсяорганизацияэффективногоучения каждого ученика.

Результаты учения выражаются в знаниях,навыках, системе отношений и развитии учащегося [Бордовская, Реан2000].Таким образом, опираясь на приведенные выше идеи ирассуждения, мы можем выдвинуть положения теории обучения,которая будет использоваться в данном исследовании как основа дляизучения студенческой вовлеченности:1) Обучение происходит через получение студентом опыта (каквследствие участия в учебных видах деятельности, так и врезультате социального взаимодействия с преподавателями идругими студентами учебного заведения, а также в целом, суниверситетской средой).2) Обучение предшествует развитию, и, следовательно, развитиестудента (как личностное, так и профессиональное) являетсяодним из результатов обучения.683) Обучение – социальный процесс, который предполагает нетолько активность преподавателя, но и студентов. Поэтому,взаимосвязь между преподавателем и студентом являетсяважным элементом обучения.4) В достижении образовательных целей ключевое значениеимеют – временные ресурсы, инвестированные студентом вобучение, его усердие, а также создание благоприятнойобразовательной среды в вузе.5) Важная задача университета и преподавателей – созданиеблагоприятнойсредыобучения.Такимобразом,преподаватели должны организовать учебный процесс такимобразом, чтобы студенты извлекли максимум положительногоопыта из своего пребывания в вузе.На основании представленных положений теории обучения,использующейся в данном исследовании, в следующем параграфепредставимописаниеконцептуальноймоделистуденческойвовлеченности.1.3.

Концептуальная модель студенческой вовлеченностиВ предыдущих параграфах мы дали общее представление обинтеллектуальномконтексте,основныхпредставленияхитеоретических предпосылках концепции студенческой вовлеченности,а также представили некоторые результаты изучения учебногопроцесса в зарубежных и российских вузах. Кроме того, нами былаобозначенанехваткадетальноразработанныхконцептуальныхмоделей обучения и студенческой вовлеченности, как в зарубежной,так и российской социологии образования.

Поэтому, в данномпараграфе, будет предпринята попытка предложить концептуальнуюмодель изучения студенческой вовлеченности.69Основываясь на рассуждениях авторов концепта студенческойвовлеченности, Астина, Пэйса, Чикеринга и Гамсона, Куха, Коатса, атакже Тинто, публикации которых приобрели статус классических винтересующей нас области, в данной работе, мы попытаемсяпредложить концептуальную модель студенческой вовлеченности.Какужебылоотмеченоранее,изучениестуденческойвовлеченности основано на фундаментальном предположении, чтостуденты самостоятельно конструируют собственные знания.

Такимобразом, в то время как учащиеся несут ответственность за созданиесобственных знаний, процесс обучения рассматривается зависимымоттого,какиеусловиястуденческойдляпоощрениявовлеченностиисоздаютсястимулированияинститутами,преподавателями и другими сотрудниками [Davis, Murrel 1993].Поэтому рассмотрение отношений между студентом и университетомявляется важной частью в понимании изучаемого феномена.В соответствии с точкой зрения Иракли Гварамадзе, выделяютсядва основных подхода к теоретизированию отношений студента иуниверситета: консьюмеристский тип и отношения, основанные натрансформации [Gvaramadze 2011].Врамкахконсьюмеристскогонаправленияигнорируютсятрадиции и ценности академической деятельности, а студент иуниверситет рассматриваются в роли покупателя и продавца.Институт высшего образования, в соответствии с этим, предлагаетсвой продукт – академические программы и образовательные исопутствующие услуги.