Резюме диссертации_Ларина (Использование контекста повседневной жизни в обучении математике в основной школе международная перспектива), страница 2

Предметное содержаниеэтих областей соответствует разделам «Алгебра», «Функции», «Арифметика» и«Вероятность и статистика», представленным в курсе «Алгебра» (7-9 классы).Таким образом, при исследовании вопросов использования контекстаповседневной жизни следует обратить особое внимание именно на аспектыиспользования контекста в курсе «Алгебра».Степень разработанности проблемы. Разнообразие приемов работыучителей с контекстом в школьном обучении, содержание заданий и связанные сними эффекты для результатов учащихся широко изучаются в литературе.Наиболее широко вопросы использования контекста в школьном образованиирассматриваются в рамках теории ситуативного обучения [Lave, 1988; Lave,Wenger, 1991; Greeno et al., 1992], а так же в рамках изучения условий переноса4знания [Gick и Holyoak, 1980; Bransford et al., 1999]. В отечественной литературеконтекстное обучение рассматривается, в основном, в рамках профессиональногообразования и образования в высшей школе [Вербицкий, 1991].

Однако впоследнее время рассматриваются возможности контекстного обучения и в рамкахкомпетентностного подхода [Вербицкий, 2016]. Что касается школьногоматематического образования, изучению вопросов использования контекстаповседневной жизни посвящено большое количество работ: В.В. Фирсова, И.М.Шапиро, М.В. Егуповой, J. Boaler, L. Verchaffel, E. De Corte, а также идиссертационных исследований, например, Л.Э.

Хайминой, В.П. Кизиловой, Н.В.Решетниковой.Анализу подвергаются следующие аспекты использования контекстаповседневной жизни в обучении в основной школе: методики и приемы обучения[Greeno et al., 1992; de Lange, 1996; Boaler, 1993; Chapman, 2006] и представленияучителей [Meirink et al., 2009; Thompson, 1992; Stipek et al., 2001]. Однако, вопервых, остаются слабо изученными вопросы связи между выбранными учителемприемами работы с контекстом и содержанием заданий. Во-вторых, в литературене рассматриваются представления учителей в России о роли контекстаповседневной жизни в обучении математике в основной школе.

Наконец,специфика использования контекста повседневной жизни на уроках математики вРоссии не рассматривалась в международной перспективе. Таким образом,проблема настоящего исследования состоит в недостаточной изученностиразличных аспектов использования контекста в обучении математике в России всравнительной перспективе.Цель и задачи исследованияЦель настоящего исследования заключалась в анализе использованияконтекста повседневной жизни в рамках обучения математике в основной школе вРоссии, и рассмотрение полученных результатов в международной перспективе.Достижение поставленной цели исследования было обеспечено решениемследующих задач:1.

На основе анализа теоретических подходов и эмпирических работ обобщитьприемы и стратегии работы с контекстом повседневной жизни в обучении восновной школе;2. Выявить и проанализировать распространенные в России приемы работы сконтекстом повседневной жизни в обучении математике в основной школе;3. Выявить и обобщить существующие представления учителей о дидактическихособенностях контекста в обучении математике в основной школе;4. Рассмотреть ситуацию использования контекста повседневной жизни вобучении математике в России в международной перспективе.Теоретическую рамку исследования составили: теоретические положенияконцепции ситуативного обучения (J.

Lave, E. Wenger, Greeno, Smith, & Moore, J.R.Anderson); положения о педагогических приемах работы с контекстом5повседневных ситуаций в школе (R.A. Engle, D. Hammer, O. Chapman, B. Cooper,A.V.Harries, OECD); концепции прикладных аспектов обучения математике вшколе (H. Freudenthal, А. Treffers, Х.О. Поллак, В.В. Фирсов, Н.А. Терешин, И.М.Шапиро, М.В. Егупова); теоретические положения относительно контекста втекстовых задач по математике (Л.М.

Фридман, B. Greer, L. Verschaffel, S.Gerofsky, R. Watanabe, B. Ischinger, W. Blum, M. Niss, T. Palm, D.H. Jonassen, Ю.А.Тюменева, М.В. Егупова); положения касательно связи убеждений учителей ииспользуемых методов работы (A.G. Thompson, L.R. Van Zoest, J.V. Bohl, A.G.Thompson, D. Stipek,).Исследовательские вопросы1.

Блок вопросов, касающихся методов и приемов работы с контекстомповседневной жизни в обучении математике и их связи с достижениямиучащихся по математике:a. Какие практики работы с контекстом повседневной жизнираспространены в основной школе в России и как они соотносятся сситуацией в зарубежных странах?b. Какова связь между используемыми учителями методиками обученияматематике и достижениями учащихся в международных исследованияхTIMSS и PISA?2.

Блок вопросов, касающихся специфики работы с контекстом повседневнойжизни на уроках математики в основной школе:a. Какие задания используют учителя на уроках математики, целью которыхявляется демонстрация связи между содержанием урока и повседневнойжизнью?b. Какие приемы и стратегии используют учителя математики для работы сконтекстом повседневной жизни на уроках математики?c.

Как соотносятся выявленная специфика приемов работы с контекстомповседневной жизни на уроках математики с приемами работы взарубежных странах?3. Блок вопросов, касающийся представлений учителей математики вотношении использования контекста в обучении математике в основнойшколе:a. Каковы представления учителей математики относительно возможностейиспользования контекста повседневной жизни в учебном процессе?b. Как соотносятся выявленные представления учителей математики спредставлениями учителей математики в зарубежных странах?МетодологияВ диссертации было использовано сочетание количественных и качественныхметодов анализа, известное как смешанный дизайн исследования (mixed-method6design). Рассмотрим методологию исследования для каждого блокаисследовательских вопросов по отдельности.Для ответа на вопросы первого блока были использованы базы данныхмеждународных исследований TIMSS и PISA, а также данные лонгитюдногоисследования «Траектории в образовании и профессии»3:1.

Анкетный опрос учителей математики в TIMSS 2011 и анкетный опросучащихся в PISA 2012: репрезентативные рандомизированные выборки поРоссии и 16 зарубежным странам (Австралия, Израиль, Иордания, Италия,Казахстан, Корея, Малайзия, Норвегия, ОАЭ, Сингапур, Тайланд, Тунис,Турция, Финляндия, Швеция и Япония).2. Анкетный опрос учителей математики в России в рамках лонгитюдногоисследования ТРОП (национальная рандомизированная выборка, количествореспондентов N=192).3. Базы данных исследований TIMSS 2011 и PISA 2012, содержащихинформацию о достижениях российских учащихся по математике.

ВыборкаTIMSS 2011 состояла из учащихся 8-х классов, а PISA 2012 – учащихся 9-гокласса. Всего в исследовании приняли участие 4778 учащихся из 210 классов.Для анализа данных были использованы описательная статистика, статистикахи-квадрат, линейная регрессия. Анализ был проведен в статистическом пакетеSPSS 23.0.Для ответа на второй и третий блок исследовательских вопросов былииспользованы качественные методы анализа данных. Был проведендополнительный сбор данных в 30 школах из 9 регионов, в каждой школе были:1.

Проведены полуструктурированные интервью с учителями математики(выборка неслучайная, респонденты участвовали в исследованиях TIMSS иPISA, количество респондентов N=28).2. Записаны на видео уроки алгебры в 8-х и 9-х классах (выборка неслучайная,наблюдение было проведено на уроках учителей математики, участвующих висследованиях TIMSS и PISA, количество наблюдений N=25).Сбор данных был проведен в рамках проекта Программы фундаментальныхисследований ВШЭ: «Связь школьного контекста, характеристик учителей,образовательных практик с академическими результатами в старших классах ивыбором послешкольной образовательной траектории»4, в 2014-2016 гг. Послесбора данных интервью и видеозаписи уроков были закодированы.

Транскриптыинтервью были проанализированы с помощью общего и осевого кодирования, врамках метода обоснованной теории (grounded theory analysis). Далее анализу былиподвергнуты текстовые задачи, использованные на уроках (N=90), а также приемыработы учителей с контекстом повседневной жизни в этих текстовых задачах. Дляанализа закодированных данных были использованы описательная статистика,статистика хи-квадрат, регрессионный анализ, кластерный анализ.34Траектории в образовании и профессии , https://trec.hse.ruОписание проекта представлено здесь: https://www.hse.ru/org/projects/1447735877Основные результаты исследованияВ рамках ответа на первый блок исследовательских вопросов было поставленодве задачи: анализ частоты использования методик обучения математики ииспользования контекста на уроках математики России в сравнении с зарубежнымистранами, а также анализ связи между использованием учителем тех или иныхметодик обучения и достижениями учащихся в тестах TIMSS и PISA.По результатам анализа данных международного исследования TIMSS 2011было показано, что учителя математики в России и в зарубежных странах уделяютсопоставимое количество времени многим приемам обучения математике, в томчисле и демонстрации применимости содержания урока в повседневной жизни.Однако в России учащиеся в 8-х классах значительно реже их сверстников в другихстранах решают задания, требующие более самостоятельной деятельности(решения сложных и незнакомых задач, не имеющих очевидного метода решения).И, в то же время, они значительно чаще выполняют задания на репродуктивнуюдеятельность (применяют факты, понятия и методы для решения стандартныхзадач).

Что касается проверочных работ по математике, то российские учащиесязначительно чаще сталкиваются в них с заданиями на воспроизведение знаний и сзаданиями, требующими обоснования, чем их сверстники в зарубежных странах.Важно заметить, что задания, сформулированные в контексте повседневной жизни,в России были представлены в проверочных работах по математике с той жечастотой, что и в зарубежных странах. Таким образом, во многих случаях учителя вРоссии используют контекст повседневной жизни в обучении математики в той жестепени, что и учителя в других странах. Однако количество заданий, требующихболее самостоятельной деятельности, используются на уроках в Россиизначительно реже.Однако на данных международного исследования PISA 2012 были выявленыпротивоположные результаты: учащиеся в России в большей степени знакомы сзаданиями и понятиями, которые можно отнести к формальной математике (formalmathematics), а не к практико-ориентированной математике (applied mathematics).Так, учащиеся 9-х классов в России отметили, что значительно чаще работают науроках математики с понятиями из алгебры (квадратичная и экспоненциальнаяфункции) и геометрии (векторы, многоугольники), решают уравнения, чем сзаданиями, представленными в контексте повседневной жизни.

Эта тенденциясохраняется и в случае сопоставления с другими странами: в России один из самыхвысоких показателей частоты работы учащихся с заданиями, которые можноотнести к формальной математике.Наконец, при сравнении методик обучения в классах с более высокимидостижениями в TIMSS 2011 или PISA 2012 были выявлены неоднозначныерезультаты, противоречащие выдвинутым гипотезам. Во-первых, частотаиспользования методик обучения в этих классах значимо отличалась лишь внекоторых случаях. Но, во-вторых, ответы учителей о частоте использования этихметодик значительно различалась в зависимости от базы данных. Таким образом,8по итогам проведенного анализа не было выявлено однозначной и значимой связимежду методиками обучения и достижениями учащихся по математике.В рамках ответа на второй блок исследовательских вопросов были полученыследующие результаты.