Диссертация (Проявление эмпатии у детей раннего возраста - когнитивные и поведенческие факторы), страница 5

Так, например,в известном эксперименте А. Вудворд (1998) 5-месячные участникидемонстрировали явный интерес к изменению цели, к которой тянулась рукаэкспериментатора, а не к изменению направления этой руки (Woodward, 1998).В не менее известном эксперименте М. Карпентер и коллег (1998) былопоказано, что испытуемые уже в 14 месяцев не только отличают намеренноеповедение от случайного, но и склонны имитировать намеренное действие, внезависимости от привлекательности результата случайного (Carpenter, et al.,1998).22Таким образом, понимающие намерения и цели действий дети, ковторому году жизни ожидаемо способны к осуществлению инструментальнойпомощи, что и подтверждает целый ряд исследований в данной области.

Вкачестве наиболее масштабного примера результатов изучения способности кинструментальной помощи, приведем остроумный эксперимент психологов Ф.Ворнекен и М. Томазелло (2006) с участием полуторагодовалых детей.Процедураданногоэкспериментавключалачетырекатегориипроблемных ситуаций, в которых взрослому требовалась инструментальнаяпомощь. Так, в ситуации категории «физическая преграда», взрослый, при том,что обе его руки были нагружены журналами, демонстрировал затруднения впопытках открыть книжный шкаф очевидно для того, чтобы убрать журналы.В следующей экспериментальной ситуации, которая была включена вкатегорию «неверный результат», взрослый пытался положить некую книгу насамый верх стопки других книг, однако безуспешно, что было очевидно, таккак книга каждый раз сползала и падала на пол.

В другой категории «предметвне зоны доступа» у взрослого выпадал из рук маркер в ряде ситуаций. И,наконец, в категории «неправильный способ» взрослый ронял ложку, котораяпадала в коробку, а затем предпринимал неудачные попытки вытащить ее черезнекое маленькое отверстие, вместо того, чтобы сделать это, более очевидноудобным и привычным способом.Результаты эксперимента зафиксировали, что 22 из 24 испытуемыхоказали экспериментатору инструментальную помощь, как минимум, в одномиз вышеописанных экспериментальных условий.

Показательно и то, что поданным авторов, дети чаще оказывали помощь в экспериментальныхситуациях, чем в контрольной группе, в которой детям не демонстрировалипотребность взрослого в оказании ему помощи (Warneken, Tomasello, 2006).В другом исследовании на той же возрастной группе, проведенным Х.Рейнгольдом (1982), дети, в совместных с родителями заданиях, успешнооказывали им разнообразную инструментальную помощь в тех ситуациях, где23взрослый выражал такую потребность, как, например, поставить столик,собрать мелкие кусочки бумаги, положить карточки в коробку и др.Однако, согласно наблюдению экспериментатора, дети в такихситуациях часто либо сами становились инициаторами того или иного акта, дотого, как родитель демонстрировал потребность в помощи, либо простосотрудничали со взрослым, выражая удовольствие от самой совместнойдеятельности, либо ждали одобрения от взрослого, либо забавлялисьинтересным делом в процессе оказания помощи, нежели выражали такимобразом заботу о родителе (Rheingold, 1982).

Автор делает вывод, что в основепомогающего поведения, в раннем периоде необязательно лежит мотивациязаботы о другом.Более того, как у детей более старших возрастов и, как уже было описановыше, так и у взрослых, в основе просоциального поведения может лежатьэгоистический мотив, начиная от ожидания социального одобрения иливознаграждения, заканчивая реципрокной реакцией или снятием личностногодистресса (см. Eisenberg, 2005). То есть, вероятно, раннее проявлениеинструментальной помощи, как формы просоциального поведения, можетбыть ограничено формами эгоистического поведения, обусловленного личнойвыгодой, и лишь внешне выражающихся в актах заботы о другом.Многочисленные исследования подтверждают, что способность отдатьвожделенный предмет, то есть, поделиться с другим, проявляется много позжев онтогенезе в сравнении с инструментальной формой помощи. Так, согласноданным, до трех лет дети делятся с трудом, несмотря на то, что уже на второмгоду жизни у них наблюдается способность к репрезентации чужого желания(Fehr, Bernhard, Rockenbach, 2008; Sloane, Baillargeon, Premack, 2012).Вероятно, что, кроме понимания чужих желаний, способность делитьсятребует представления о справедливом или равном распределении ресурсов.Найденныенамиисследования,посвященныеданнойпроблематике,указывают, что уже на втором году дети начинают дифференцировать равное24распределение ресурсов от не равного (Geraci, Surian, 2011; Schmidt,Sommerville, 2011; Sommerville, Schmidt, Yun, Burns, 2013).Любопытно, что, наряду с наличием такого понимания, дети в раннемвозрасте редко распределяют между собой предметы на равных исправедливых условиях (Smith, Blake and Harris, 2013).

Так, в работе М. Смитаи коллег (2013) показано, что дети 3-х лет, в устной беседе сэкспериментатором, заявляли о необходимости справедливого распределенияпредметов между собой и другими, ожидая подобного и от других, однако вэкспериментальном условии, где требовалось разделить предметы междусобой и другим, выделяли себе преимущественную часть (Smith et al., 2013).В другом исследовании, проведенном C. Броунел и коллегами (2009)изучалась способность детей 18 и 24 месяцев поделиться своей едой илиигрушками со взрослым. Результаты показали, что дети 18 месяцев выражалиготовность делиться, в случае, если экспериментатор явно демонстрировалсвою потребность, а в 24 месяца дети проявляли самостоятельность испонтанность в решении поделиться со взрослым (Brownell, Svetlova,Anderson, Nichols, Drummond, 2009).Ряд работ указывает на существенную роль определенных ситуативныхфакторов в проявлении альтруистического поведения в раннем возрасте.

Так,в ряде работ обнаружено, что дети раннего возраста делятся с большейготовностью, в случае, если это не требует от них серьезных жертв (Thompson,Newton, 2013), или в случае, если нужно поделиться с хорошо знакомымребенку человеком (Rheingold, Hay, West, 1976; Hay, 1979).Отметим, что, хотя, в целом, экспериментальных проверок готовностидетей раннего возраста к альтруистической форме помощи не представлено вбольшом количестве, а их данные отличаются противоречивостью, можносделать вывод, что дети раннего возраста способны отдать вожделенныйпредмет другому (см. Vaish, Carpenter, Tomasello, 2009).

Вероятно,бескорыстное поведение в раннем возрасте, в особенности в случаенеобходимости отдать свое, осложняется и специфическим для детей этого25периода жизни пониманием природы своего или своей собственности иотношением к этому, вызывая большие усилия в ситуации, которая требуетподелиться своим с другим индивидом (Fasig, 2000; Sloane, Baillargeon,Premack, 2012).В работе М. Светловой с соавторами (2010) сравнивалась частота испецифика проявления всех трех форм помощи. Созданная психологамиэкспериментальнаяпроцедуравключаланабородинаковыхзаданий,предоставляемых испытуемым в трех условиях (Svetlova, Nichols, Brownell,2010).

Условия отличались тем, что в каждом задании экспериментатордемонстрировал особый набор наглядных подсказок, мотивирующих ребенкана продуцирование инструментальной, эмпатической или альтруистическойпомощи.Например, в «инструментальном» условии экспериментатор пыталасьзакрепить одежду с помощью заколки-зажима, которая падала и толькоребенок мог достать ее, в «эмпатическом» - экспериментатор выражал эмоцию,отражающую недовольство своими распущенными волосами, тогда какребеноквиделзаколку-зажимвэтойкомнате,и,наконец,в«альтруистическом» условии взрослый показывал, что хочет поиграть сзаколкой-зажимом, которая была в руках у ребенка.Результаты этого исследования показали, что, дети обеих возрастныхгрупп наиболее часто проявляли инструментальную помощь.

В сравнении синструментальной формой помощи, значимо реже дети обеих групп проявлялиэмпатические акты, а наиболее редкими зафиксированными актами, также, вобеих группах, были альтруистические (Svetlova et al., 2010). Кроме того,группе 18 месячных детей значимо чаще требовались наглядные подсказки состороны взрослого, демонстрирующие характер его потребности (Svetlova etal., 2010).В целом, опираясь на существующие в литературе данные, можносказать, что с конца раннего возраста у детей наблюдается понимание изаинтересованность в проблеме другого индивида, что выражается в их26способности в этом периоде жизни проявлять разнообразные просоциальныеакты, как то инструментальные, эмпатические и альтруистические.

Учитываяцели настоящего исследования, приведем более подробные данные вотношении особенностей развития и проявления эмпатии в разных периодахжизни.1.3 Развитие эмпатии в онтогенезе.Согласно взглядам М. Хоффмана, наиболее цитируемого исследователяв области изучения эмпатии и морали, эмпатия является по большей частиавтоматической, неосознаваемой реакциейличностногодистресса наразличные наблюдаемые негативные эмоциональные проявления другого(Hoffman, 2001).

По мнению автора, такой дистресс, который испытываетсубъект в ситуации наблюдения им чужого эмоционального состояния,являетсяосновнымнегативноговозбудителемпереживанияэмпатиидругого.Так,вситуациипонятиенаблюденияличностногоилиэмпатического дистресса и его идентификация с эмпатией, о чем мы ужеупоминали выше в данной главе, является базовым в теории М.

Хоффмана.Эмпатический дистресс может быть вызван различными стимулами каквербальными, так и не вербальными. М. Хоффман считает, что именноэмпатический дистресс в ситуации наблюдения чужого негативногопереживания, является мотивом для совершения просоциального поведения(Hoffman, 2000, 2001).Согласно теории М.Хоффмана, эмпатия развивается наряду с развитиемкогнитивных способностей, связанных с децентрацией и представлением отом, что чувствует и думает другой человек, или с развитием моделипсихического в онтогенезе (см.

Hoffman, 1978, 2000, 2001). Основываясь наэтой последовательности, он выделяет несколько стадий развития эмпатии:• заражение (0-1 года)• эгоцентрическая эмпатия (1-2 года)27• эмпатия как переживание за другого (2-3 года)• истинная эмпатия (от 3 лет)• зрелая эмпатия (от 10 лет)По мнению автора, в процессе взросления характер эмпатическогоответа меняется в зависимости от развития ряда когнитивных функций, такихкак способность к децентрации и способность представить себя на местедругого, а также благодаря становлению эмоциональной регуляции иповышению уровня социализации (Hoffman, 2001).