Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников, страница 3

Е.Е.Сапогова разделяет два процесса: замещение и моделирование.Моделирование как процесс характеризуется тремя важными особенностями: 1)замещением,т.к.любаямодельобъективнымсоответствием,замещаетподобиеммоделируемыймоделисвоемуобъект;2)оригиналу;3)возможностью использования модели в качестве аналога реального объекта вцелях познания новых свойств самого объекта. При этом замещениеудовлетворяет полностью первому условию, частично второму (посколькусоответствие заместителя замещаемому содержанию не всегда идет посущественным признакам), но не удовлетворяет третьему критерию.

При этомЕ.Е.Сапогова отмечает, что «некоторые дети и в учебной деятельностииспользуют не моделирование, а замещение» [74, с.179]. Тем самымдопускаетсяпринципиальнаявозможностьиспользованияпроцессовсимволического отражения в учебной деятельности, правда, как болеепримитивной формы отражения в сравнении со знаковой. В то же времяЕ.Е.Сапогова высказывает мысль о возможной трансформации символическогоопосредствования в знаковое в ходе учебной деятельности.В работе Е.А.Бугрименко рассматривается особая форма организацииобучения шестилетних детей, в которой для анализа осваиваемого предметногосодержания вводятся условные персонажи.

Е.А.Бугрименко высказывает мысльо том, что эта форма обучения детей адекватна для периода перехода отигровой деятельности к учебной. В исследовании А.Г.Асмолова и А.В.Цветковадемонстрируетсявозможностьтрансформациисимволическойформыотражения в знаковую. Тем самым, не только раскрываются перспективы15использования символа в регуляции поведения младших школьников струдностями в психическом развитии, но и создается возможность перехода квопросу об использовании символической репрезентации в познавательнойдеятельности учащихся этого возраста.Возможные символические формырепрезентации различных аспектов учебной ситуации младшими школьникамив значительной степени представлены в исследованиях А.А.Денисовой иО.С.Островерх.

В то же время изучение символического опосредствования впознавательнойдеятельностимладшихшкольниковпредставленонедостаточно.Втораяглавапосвященаобсуждениюэмпирическихрезультатовисследования. В ней в соответствии со сформулированными гипотезами,изложена программа исследования. Она включала в себя два этапа. На первомконстатирующем этапе проверялись первые две частные гипотезы.Для изучения условий возникновения символического опосредствованиянами была создана установка, моделирующая физические электромагнитныеявления (методика «Неопределенная ситуация»). Как было показано висследованиях К.Фельпс и Ж.Вули, именно явления этого рода могутприводить к отражению ситуации с помощью символа.На установке имелось две лампочки (красная и зеленая) и одинвыключатель.

Нажим на выключатель вызывал загорание либо красной, либозеленой лампочки в зависимости от того, находилась или нет установка вмагнитном поле. Это обстоятельство было неизвестно испытуемым. Онидолжны были предсказать, какая лампочка загорится после нажатия навыключатель. Экспериментатор незаметно манипулировал магнитным полемтак, что лампочки загорались в определенной, заранее установленнойпоследовательности.Как показало исследование, для всех детей данная ситуация выступила вкачестве неопределенной, поскольку, начиная уже со второго шага серии (т.е.

сзагорания красной лампочки после загорания зеленой лампочки), испытуемыйне знал, в какой последовательности будут загораться лампочки. Действия16учащихсяможнобылоописатьспомощьюразличныхстратегий.Установленные экспериментально стратегии доказывали, что поведение детейопиралось на различные формы опосредствования:Стратегия действия в значениях представляла собой прямое1.достижение цели, несмотря на неопределенность ситуации, что былообусловлено фиксацией субъекта на цели.Продуктивная символическая стратегия строилась на создании2.символического образа.Стратегия3.моделированиястроиласьнаосновемодельногопредставления.Непродуктивная символическая стратегия строилась на основе4.символического образа, который закрывал возможность дальнейшего анализаситуации.Распределение учащихся по стратегиям показано на рис.

1.4035353030252220131510501234Рис. 1. Распределение учащихся (%) по типам использованных стратегий привыполнении методики «Неопределенная ситуация». Цифрами обозначены: 1 – стратегиядействия в значениях; 2 – продуктивная символическая стратегия; 3 – стратегиямоделирования; 4 – непродуктивная символическая стратегия.Результаты данного эксперимента показали, что у 43% детей вэкспериментальной ситуации возникло ее символическое опосредствование.Именно в силу возникновения ситуации неопределенности младшие школьникипереходили к построению символического образа.

При этом было обнаружено,что далеко не все дети использовали символ в качестве средства решения17познавательной задачи: более половины детей опирались на знаковоеопосредствование. Обращение к знаку, на наш взгляд, лежит в логикешкольного обучения, особенно к концу начальной школы, когда ученики ужеотносительно свободно оперируют знаковыми моделями.Проверка первой частной гипотезы, согласно которой ориентировка наоснове символического опосредствования отличается от ориентировки наоснове знакового опосредствования тем, что предполагает детализациюобразногосодержаниясимвола,осуществляласьспомощьюметодик«Классификация задач» и «Непроизвольное запоминание». Мы предположили,что специфика символической ориентировки связана с анализом образногосодержания символа, который возникает в ситуации неопределенности.При анализе полученных результатов по методике «Классификация задач»нас интересовало основание, выбранное для классификации задач: школьникимогли ориентироваться либо на значение (которое задается характеромматематических действий), либо на внешние признаки задач.

Как показалирезультаты, при усложнении задачи (при переходе от первой серии задач ковторой) повышалась неопределенность ситуации (связанная с усложнениемприменяемых математических действий), и школьники в большей степениориентировались на внешние особенности предъявлявшихся задач (рис. 2).706050классификация позначению40классификация повнешним условиямзадачи302010012Рис. 2. Кол-во расклассифицированных серий учащимися третьих и четвертых классов.Цифрами обозначены: 1 – первая серия задач; 2 – вторая серия задач.Полученные результаты показали, что если все задачи в серии решалисьправильно,испытуемыеклассифицировализадачипоприменяемым18математическимдействия.Дети,которыенесмоглирешитьзадачи,классифицировали их на основании внешнего признака: задачи «про воду» и«про фрукты»; «про полив» и «про сбор урожая»; задачи, в которых«спрашивается про килограммы» и задачи «про литры».Таким образом, можно говорить о применении при классификации задачдвух способов ориентировки: на значение и на наглядные признаки.

Нашиданные показывают, что ориентировка на внешние, наглядные признакиначинает доминировать в случае усложнения задач. Поскольку символическоеопосредствование используется детьми в ситуации неопределенности, то есть вслучае усложнения ориентировки в ситуации, можно предположить, чтохарактернымпроявлениемсимволическогоопосредствованиябудеториентировка на детали образного содержания символа. Для проверки этогопредположениянамибыларазработанаисследовательскаяметодика«Непроизвольное запоминание».Для проведения методики использовалось шесть карточек с черно-белымикартинками.

На картинках были даны изображения различных объектов.Помимо изображения объекта, расположенного в центре, в левом верхнем углунаходилось небольшое (по сравнению с изображенным объектом) изображениеодной из пяти геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, ромб,овал).Каждому ребенку последовательно предъявлялись шесть серий картинок.Экспериментатор называл слово и просил ребенка подобрать одну из картинокв серии, подходящую к этому слову.

При этом в трех сериях слово однозначносоответствовало какому-либо изображению по типу иконического знака:например, слово «обувь» и изображение ботинка (Рис.3).Рис. 3. Серия №1 методики «Непроизвольное запоминание».19В трех других сериях однозначности в соответствии слова и картинки небыло. Например, для слова «мудрость» испытуемому предлагалось выбратьвариант ответа из следующего набора изображений: цветок, слон, ведро,коньки, футбольный мяч (Рис.4).Рис. 4.

Серия №2 методики «Непроизвольное запоминание»После предъявления всех серий, через 10 минут экспериментатордемонстрировал ребенку изображения, подобранные им к словам (каждое наотдельной карточке). При этом на изображениях отсутствовали геометрическиефигуры. Ребенка просили назвать геометрическую фигуру, которая быларасположена в углу картинки при предъявлении серий, и объяснить основаниявыбора картинки.Прианализерезультатовнасинтересовалорасхождениемеждузапоминанием геометрических фигур при нахождении соответствующейкартинки по типу иконического знака и при нахождении картинки,соответствующей абстрактному понятию, т.е.

в более сложной ситуации.Данные представлены на рис. 5.1801641601401201009880604020012Рис. 5. Воспроизведение геометрических форм при выполнении методики «Непроизвольноезапоминание» для серий с использованием иконического знака (обозначено цифрой 1) и длясерий с абстрактным понятием (обозначено цифрой 2).20Результаты показывают, что при выполнении серий с абстрактнымпонятием младшие школьники успешнее воспроизводят геометрическиефигуры, чем при выполнении серий с использованием иконического знака.Другими словами, в заданиях, связанных с подбором изображения наабстрактные понятия, создавались условия для появления символическогоопосредствования.Темсамымможноопосредствованиехарактеризуетсяутверждать,детализациейчтосимволическоеобразногосодержаниясимвола.Проведенный факторный анализ с ротацией по методу Варимакс с шестьюортогональными итерациями показал, что в один фактор для учащихся третьегокласса попадают: успешность запоминания геометрических фигур привыполнении методики «Непроизвольное запоминание» с удельным весом 0,381,беглость (невербальный тест творческого мышления) с удельным весом 0,491;разработанность (невербальный тест творческого мышления) с удельным весом0,403; и гибкость (невербальный тест творческого мышления) с удельнымвесом -0,738.

Наличие разработанности образа в структуре описываемогофактора позволяет утверждать, что детализация является характернымсвойством образного отражения в ситуации неопределенности.Таким образом, можно говорить о правомерности первой частнойгипотезы:ориентировканаосновесимволическогоопосредствованияотличается от ориентировки на основе знакового опосредствования тем, чтопредполагает детализацию образного содержания символа.Поскольку нами были выявлены различные стратегии поведения субъектапри выполнении методики «Неопределенная ситуация», мы поставили задачувыявитьизафиксироватьпоявлениеэтихформсимволическогоопосредствования при изменении неопределенности ситуации.