Автореферат (Оптимизация психологической готовности к усвоению познавательных действий (на материале чтения в начальной школе)), страница 3

В литературе описываются следующие способы и приемысоздания на коррекционно-развивающих занятиях положительного эмоциональногонастроя ребенка:- создание ситуаций успеха как эксплицирование успеха ребенка через графики,схемы и т.д. (Боденко, 1998; Костромина, Нагаева, 1999; Еремина, 2000; Дубровина,2004; и др.); похвалу за любое улучшение (Барцалкина, 1977; Лалаева, 1983;Гуткина, 1995; Славина, 1998; Акимова, Козлова, 2000; Локалева, 2003; и др.);регуляцию степени трудности заданий (Ахутина, Пылаева, 2008); организацию иныхуспешных видов деятельности – рисование, лепка и т.д. (Корнев, 1997; Кобзарева,Кузьмина, 2000; и др.);- предварительная беседа о положительных последствиях занятий (Карпенко,1980; Карабанова, 1997; Дубровина, 1998; Славина, 1998; Овчарова 2000; и др.);- использование игровой формы занятий для детей дошкольного и младшегошкольного возраста (Карпенко, 1980; Лалаева, 1983; Карабанова, 1997; Дубровина,1998; Душабаев, 2000; Еремина, 2000; Овчарова, 2000; Добрынина, 2002; Ахутина,Пылаева, 2008; Круглова, 2010; и др.);13- привлечение ближайшего социального окружения ребенка (учителя, родители,сверстники) (Гаврилова, 1995; Карабанова, 1997; Дубровина, 1998; Славина, 1998;Овчарова 2000; Добрынина, 2002; и др.).Анализ способов создания положительного отношения к занятиям показывает,что,во-первых,взадачикоррекции,какправило,включаетсясозданиеположительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задачаобеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологическойготовностиктемобластямшкольныхзанятий,которыепородилисамунеобходимость коррекции.

Во-вторых, как необходимая составляющая оказаниякоррекционной помощи и обеспечения положительного отношения указываетсясвоевременное, как можно более раннее, начало ее оказания. Вместе с тем,специфика ситуации коррекции, изучаемая в данной работе и понимаемая какдлительный опыт трудностей, снижающий общее состояние готовности к занятиямпо всем компонентам, а не только по когнитивному, изучена недостаточно.Вторая глава «Оптимизация мотивационного и эмоционально-волевогокомпонентов готовности в деятельностной теории» посвящена поиску способоврешения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическомуобоснованию гипотезы.Первый параграф «Формирование мотивационного компонента готовности вдеятельностной теории учения» посвящен поиску приемов работы с мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферами в деятельностной теории учения.В работе В.А.

Иванникова по исследованию механизмов воли у человека волярассматривается как изменение смысла действий (придание им дополнительногосмысла), которые уже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силусоциальной необходимости), но не имеют достаточного побуждения (Иванников,1998). Причем, смысл рассматривается как то образование, которое сообщаетдействию субъекта побудительную силу. В своей работе В.А. Иванников,14проанализировавразличныеисточники,выделилрядвозможныхспособовизменения (придания) смысла действий субъекта.Приемы изменения смысла выполняемого действия разрабатывались в светеразных исследовательских задач: исследование произвольности, закономерностейформированияумственныхдействий,(Непомнящая, 1965;Шабельников,Выготский,Подольский,1983;1977;1987;механизмовЕлфимова,внимания1978;А.Н.

Леонтьев,ит.д.Карпенко,1980;2009;А.Н. Леонтьев,Розенблюм, 1999; и др.), а также в условиях, отличающихся от ситуации коррекции.В экспериментах по формированию умственных действий выяснилось, чтонаиболее эффективным приемом, работающим при различных усложняющихфакторах (несоответствие задания возрастным возможностям ребенка, пониженнаямотивация, монотонные повторяющиесядействияи т.д.), являетсяприеморганизации действий ученика так, чтобы необходимые действия (заданныеэкспериментатором)соотносились симеющимисямотивамиребенкачерезиспользование включающей деятельности (обычно игры) (Елфимова, 1978;Карпенко, 1980; Шабельников, 1977; Подольский, 1987; и др.).Данный прием, будучи созданным для иных исследовательских задач,представляется ценным для задач коррекции и оптимизации компонентовготовности к выполнению усваиваемых познавательных действий.Второй параграф «Работа в зоне актуального развития как условиепродвижения в зону ближайшего развития» посвящен понятию о зонах ближайшегои актуального развития, их соотношению и роли в развитии.Понятия о зонах ближайшего и актуального развития были введеныЛ.С.

Выготским. В качестве способа выявления расхождения между уровнемактуального и ближайшего развития Л.С. Выготский рассматривает расхождениемежду уровнем задач, решаемых ребенком самостоятельно и в сотрудничестве совзрослым (Выготский, 1982, с. 247).15Исследования показывают, что развивающим эффектом обладает работа в зонеближайшего развития, а зона актуального развития рассматривается как зонапредварительныхкогнитивныхуменийихарактеристикобучаемостикаквосприимчивости к помощи взрослого (Иванова, 1976; Бооркес, 1978; Зак, 1981;Варданян, 1981; Кравцов, 1994; Белопольская, 1997; Кравцова, 2001; Шопина, 2002;Обухова, Корепанова, 2005; Цукерман, 2006; Божович, 2008; и др.).Важным аспектом работы в зоне ближайшего развития (ЗБР) являетсясубъективное ощущение ребенком трудности, ведь в ЗБР входят задачи, которые онне может решить сам.

В специфической ситуации коррекции при пониженнойготовности к выполнению осваиваемых познавательных действий представляется,что соотношение зон актуального и ближайшего развития и их функций может бытьпредставлено иначе. При наличии длительного опыта неуспеха у ребенка функциязоны актуального развития может заключаться также в обеспечении чувства успехаотносительно заданного класса задач и повышении за счет этого готовности ребенкак работе в зоне трудностей – зоне ближайшего развития.Втретьейглаве«Эмпирическоеисследованиепсихологическойготовности к коррекции познавательных действий» представлено описаниеэмпирического исследования.

Глава состоит из четырех параграфов.В первом параграфе «Цели, задачи, гипотеза исследования» формулируютсяцели и задачи исследования; определяются его объект и предмет; выдвигаетсяосновная гипотеза исследования; приводится схема исследования.Во втором параграфе «Первая серия исследования: сравнение условийоптимизации готовности к занятиям у учащихся имеющих и не имеющих трудностиусвоения» представлены описание первой серии исследования и его результаты.К основной задаче первой серии исследования относится сравнение уучащихся с высоким и низким уровнем владения познавательными действиямиособенностей оптимизации состояния ситуативной готовности к занятиям в16условиях предъявления задач, решаемых самостоятельно или при помощи взрослого(на материале чтения).Гипотеза исследования: в группе учеников, имеющих трудности чтения,предъявление на занятиях самостоятельно решаемых задач приведет к созданиюболее высокого уровня готовности к дальнейшим занятиям, нежели предъявлениезадач, требующих помощи взрослого; а в группе учеников с изначально высокимуровнем чтения – высокий уровень готовности к занятиям возникнет по итогамработы на двух типах занятий.В задачи первой серии исследования входило: проведение фронтальной диагностики отношения учащихся к чтению иструктуры их мотивации достижения; проведение одного занятия по чтению, в рамках включающей, деятельности спредъявлением самостоятельно решаемых задач для группы учеников свысоким и низким уровнем чтения; проведение одного занятия по чтению, в рамках включающей деятельности, спредъявлением задач, требующих помощи взрослого, для группы учеников свысоким и низким уровнем чтения; оценка и сравнение компонентов готовности к последующим занятиямчтением в рамках включающей деятельности для обеих групп учеников,прошедших через разные типы занятий.Процедура исследования.Испытуемымивыступилиучащиеся3-хклассовмосковскихсреднихобщеобразовательных школ в количестве 196 человек - для фронтального этапа, изних 164 человека участвовали в этапе индивидуальных занятий.На фронтальном этапе нами собраны данные об отношении учащихся кшкольным урокам чтения и их структуре мотивации достижения (методики:Л.И.

Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна17«Составлениерасписаниянанеделю»;МД-решетка(решеткамотивациидостижения) Х.Д. Шмальта). Уровень чтения учащегося оценивался индивидуальнопри помощи методики СМИНЧ А.Н. Корнева.На этапе индивидуальных занятий проведено по одному занятию чтением вформе включающей деятельности по записи аудиокниг длительностью 25 – 50 мин.Задача записи аудиорассказа требовала от ребенка следующих действий: отработкукак тренировочные прочтения рассказа; исполнение (прочтение) под запись;контроль (прослушивание записанного рассказа) и коррекцию (при необходимости,исправление неудачных фрагментов как возврат к предыдущим этапам).Занятия различались мерой доступности задач, предъявляемых конкретномуребенку, за счет сложности предъявляемого текста для записи (подбиралисьиндивидуально с учетом уровня чтения ученика).

При первом типе занятия оноопирается на уже усвоенный уровень навыка чтения, задача аудиозаписи доступнаребенку для самостоятельного выполнения (УС). При втором типе занятия уровеньзадач входит в зону трудности, аудиорассказ создается при помощи взрослого (УП).Вконцезанятияоценивалиськомпонентыготовностиучащегосякдальнейшим занятиям чтением (использовались модифицированные ситуацииметодики МД-решетка Х.Д.

Шмальта; модифицированные шкалы самооценкиС.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений А.М. Эткинда).Таким образом, имели место 4 типа ситуаций: занятия на основесамостоятельно решаемых задач для (1) хорошо и (2) слабо читающих учеников и наоснове решаемых с помощью взрослого задач для (3) хорошо и (4) слабо читающихучеников. Группы уравнивались не только по уровню чтения, но и по их отношениюк чтению и структуре мотивации достижения.Обработка результатов.Данные обрабатывались с помощью статистических методов анализа припомощи программы SPSS Statistics, версия 20. Основным способом анализа данныхвыступал метод сравнения групп.18Описание полученных результатов.Втаблице1представленырезультатысравнениякомпонентовпсихологической готовности учащихся для разных типов занятий.

В таблицувнесены средние значения переменных, которые имеют статистически значимыеразличия по t-критерию Стьюдента.Таблица 1Сравнение показателей психологической готовности для разных типов занятийПоказатели психологической готовности Уровеньк занятиюзадач назанятииМотивационный Самооценка уровня УСи эмоционально- желания посещатьволевойзанятияУПкомпонентыИндексцветового УСготовноститестаотношений УП(ЦТО)Боязнь неудачи в УСситуациизаписи УПаудиорассказа (БН2)ОбщаявыборкаКогнитивныйкомпонентготовности2.444.38Самооценка уровнятрудности задачи нааудиозаписьСамооценка уровнятрудности чтенияУСУПУченики с Ученики свысоким ур.

низким ур.чтениячтения8.0615.1612.966.6315.9610.601.822.321.722.36УСУП1.633.963.005.181.232.20Самооценка7.117.58Самооценка уровня УСэффективностиУП5.655.69прочтениядеятельностиаудиорассказаПримечания:УС (уровень самостоятельности) – уровень задач, решаемых самостоятельно.УП (уровень помощи) – уровень задач, решаемых с помощью взрослого.В группе сильных чтецов занятия разных типов индуцируют статистическизначимо различные показатели по когнитивному компоненту готовности: занятияразличаются по уровню их субъективной сложности и вызывают разный уровеньоценкисобственногонавыкачтения.Приэтомзначимыхмотивационному и эмоционально-волевому компонентам нет.19различийпоВ группе слабочитающих занятия двух типов индуцируют статистическизначимо различные показатели готовности к дальнейшим занятиям по компонентаммотивационного и эмоционально-волевого блока, при отсутствии различий попоказателям когнитивного компонента. Занятия разных типов различаются в даннойгруппе по уровню желания посещать их в дальнейшем: занятия УС (уровеньсамостоятельности) вызывают большее желание к дальнейшей работе.