Психолого-педагогические условия возникновения ситуативной готовности учащихся средней школы к занятию, страница 3

Если познавательная мотивацияучащегося ранее не была сформирована в достаточной мере, то в учебнуюситуацию должны быть введены дополнительные мотивы. При обнаружениинедостаточности умения учиться или пробелов в базовых знаниях и уменияхпри возможности должны быть использованы компенсаторные меры –подсказки обучаемому по выполнению необходимых учебных актов,оперативная коррекция содержания актуализируемого им прошлого опыта.Втретьейвозникновенияописываютсяглаве«Экспериментальноеситуативнойиготовностиобосновываютсяметодыисследованиеучащихсяусловийкзанятию»исследования,принципыформирования выборки испытуемых, излагаются основные результатыисследования.13В первом параграфе главы 3 приведена методическая схемапроведения исследования.

Дана характеристика использованных тестовыхметодик, представлена программа, пригодная для оценки ситуативнойготовности учащихся к занятию и включающая два раздела. В исследованииучаствовали 67 учащихся в возрасте 13-14 лет. Поскольку в качествеважнейшего из компонентов исследуемой системы условий должно быловыступить наличие долговременной готовности учащихся к учению, то,прежде всего, была выявлена степень ее сформированности. Для определенияналичного уровня знаний и умений учащихся была использована методика,составленная нами на основе программы, пройденной учащимися напредыдущих занятиях (окончательный вариант методики был проверенучителем–предметником, на соответствие пройденной программе).

В неебыли включены вопросы, которые отражали знания, полученные учащимисяна предыдущих занятиях и необходимые им на предстоящем занятии.Умение учиться у каждого из учащихся оценивалось посредством анализахарактеристик,даваемыхучителем-предметникомикласснымируководителями, а также наблюдений за процессом их учения; принималсяво внимание и уровень успеваемости учащихся по данному предмету.Исходная учебная мотивация учащихся оценивалась с помощью методики,предложенной О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк (2000 г.). В результате быливыделены три категории учащихся – с полностью сформированнойдолговременной готовностью к учению (2,9 %), с частично сформированнойдолговременной готовностью (95,61 %) и вовсе не имевшие таковой (1,49 %).Далее были организованы экспериментальные и контрольная группы, вкоторыхсистемаусловийвозникновенияситуативнойготовностиобеспечивалась в разной степени.

В первой – основной – экспериментальнойгруппе (ЭГ–1) обеспечивалась вся система выявленных нами психологопедагогических условий, а именно: 1) наличие у учащихся долговременнойготовности к деятельности учения; 2) наличие к моменту появления в классеучащихсяучебнойинформации,которая14отвечаеттемезанятияисоответствует по содержанию и форме представления их исходному уровню(основное средство деятельности учения); 3) наличие адекватных внешнихусловий учения – физической среды и «социального климата»; 4) отсутствиеу учащихся актуальных установок, не имеющих по своему содержаниюотношения к учебному занятию, а также факторов, провоцирующих ихпоявление в процессе занятия; 5) наличие у учащихся благоприятногопредрабочего функционального состояния организма; 6) актуализациямотивации учения; 7) предоставление учащимся возможности осуществленияориентировки в учебной ситуации.Вкаждойизостальныхчетырехэкспериментальныхгрупписключалось какое-либо одно из подлежащих проверке условий.

Во второйгруппе (ЭГ–2) не производилось устранение у учащихся постороннихактуальных установок, а также факторов, способных провоцировать ихпоявление в самом процессе учения. В третьей группе (ЭГ–3) былиисключены специальные меры по созданию у учащихся благоприятногопредрабочего функционального состояния организма. В четвертой группе(ЭГ–4) учителем не производилась актуализация учебной мотивации, так чтоонамоглапроисходитьлишьстихийно.Уучащихсяпятойэкспериментальной группы (ЭГ–5) не было возможности осуществитьориентировку в учебной ситуации. Им не предоставлялся необходимыйинтервал времени и не оказывалась помощь в осуществлении самогопроцесса ориентировки – учащиеся не получали наводящих указанийотносительно необходимости и характера выполнения ориентировочныхопераций в учебной ситуации.

Что касается контрольной группы (КГ), то вней преднамеренно не обеспечивалось ни одно из условий.В контрольную и экспериментальные группы были включеныиспытуемые первой и второй категорий; при этом имевшиеся в их исходномопыте пробелы оперативно корректировались по ходу обучения лишь вэкспериментальных группах. При необходимости в группах ЭГ–1, ЭГ–2, ЭГ–3 и ЭГ–5 обеспечивалось дополнительное мотивирование.15Во втором параграфе главы 3 описывается способ оценки состоянияготовности учащихся.

В каждой из перечисленных экспериментальных групппроводилась регистрация состояния учащихся в двух интервалах: 1) отзвонка на урок, когда учащиеся уже находились на своих местах, и до началареализации системы условий (то есть фиксировалось исходное состояниеучащихся) и 2) после реализации совокупности условий – в том или иномсоставе – и до начала выполнения задания учащимися. В контрольнойгруппе, согласно программе исследования, – от звонка на урок, когда они уженаходились на своих местах и до того как они приступали к выполнениюзадания.

Состояние учащихся оценивалось с помощью показателей,полученных в практике исследований Ю.Б. Некрасовой, Н.К. Шеляховской,Н.Г. Морозовой и Е.П. Ильина. В каждой группе учитывались особенностивыполнения испытуемыми учебных заданий, что позволяло дополнительнооценивать наличную степень ситуативной готовности к ней. Нами быларазработанапрограмманаблюдениязадеятельностьюучащихся,позволяющая оценить их ситуативную готовность к занятию, она включала всебя десять критериев.

Мы фиксировали признаки их интереса к учению,выделенные Н.Г. Морозовой, и признаки утомления, описанные Н.В.Дубровинской. Использовалась также программа изучения мотивацииучащихся (О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк). По окончании урокапроизводился опрос самих учащихся относительно динамики их состояния вразных периодах урока – для этого использовались «Шкала-градусник» ибиполярный вариант методики «Субъективное шкалирование состояния»(данные методики были предварительно апробированы на 72 учащихсясоответствующей возрастной группы другой школы). Оценивались такжепродуктивность деятельности учащихся и качество выполненного задания, тоесть его соответствие образцу.В третьем параграфе главы 3 представлены ход и результатыисследования.

Экспериментальное обучение происходило в соответствии стем, как это было описано в методике проведения исследования. Для16сравнения частотных распределений данных в ЭГ–1, ЭГ–2, ЭГ–3, ЭГ–4 и ЭГ–5, полученных при оценке ситуативной готовности в первый и второйинтервалы, использовался χ²-критерий.Таблица 1. Значения χ²-критерия, полученные при сопоставленииколичестваслучаеввозникновенияситуативнойготовностивэкспериментальных группах в первом интервале с соответствующимколичеством во втором интервале.ПериоднаблюденияЭкспериментальные группыЭГ–1ЭГ–2ЭГ–3ЭГ–4ЭГ–5До обеспечения системыусловий (первый интервал)Ситуативнаяготовностьвозникла63333Ситуативнаяготовностьне возникла209869После обеспечения системы Значенияусловий (второй интервал) χ²-критерия(n)СитуативнаяготовностьвозниклаСитуативнаяготовностьне возникла2387583444462,45¹10,7²7,3²2³11¹Условные обозначения: n¹ – различия значимы при р = 0,001, m = 1;n² – различия значимы при р = 0,01, m = 1; n³ – различия незначимы.Можно констатировать, что наиболее ощутимые различия междуколичеством учащихся, у которых ситуативная готовность возникла в первыйи второй интервалы, были обнаружены в ЭГ–1.

В данной группе былареализована целостная система условий, необходимая, по предположению,для возникновения ситуативной готовности. Значимыеизменениявколичестве учащихся произошли также в ЭГ–2, ЭГ–3 и ЭГ–5. Однако они небыли столь выражены, как в ЭГ–1. Исключение составила группа ЭГ–4.Несоблюдение условия актуализации учебной мотивации не привело квозникновению значимых различий между количеством учащихся, у которых17ситуативная готовность возникла в первом интервале, и количествомучащихся, у которых она возникла во втором интервале.Поочередно производилось сравнение выборочных средних значенийвеличин по критериям оценки ситуативной готовности к занятию,полученных в экспериментальных группах, с соответствующими значениямив контрольной группе.

С данной целью использовался t-критерий Стьюдента.Таблица 2. Данные уровня значимости (p-level) для t-критерияСтьюдента, полученные при сравнении контрольной группы с каждой изэкспериментальных групп по критериям оценки ситуативной готовности.Критерий12345678a8b910p-level для t(Х КГ Х ЭГ–1)0,044*0,027*0,002*0,038*0,0059*0,003*0,03*0,02*0,03*0,04*0,62p-level для t(Х КГ Х ЭГ–2)0,070,0054*0,039*0,01*0,0097*0,0710,0930,015*0,080,0580,072p-level для t(Х КГ Х ЭГ–3)0,230,290,140,036*0,060,470,40,630,70,50,52p-level для t(Х КГ Х ЭГ–4)0,20,0690,290,0680,0750,07150,260,170,0570,150,19p-level для t(Х КГ Х ЭГ–5)0,230,080,0750,049*0,330,0740,0011*0,009*0,0950,0890,099Условные обозначения:ХКГ; ХЭГ–1; ХЭГ–2; ХЭГ–3; ХЭГ–4; ХЭГ–5 – средние значения переменных вконтрольной и экспериментальных группах № 1, 2, 3, 4, 5 соответственно.*–выборочныесредниезначениястатистическидостоверноотличаются друг от друга, вероятность допустимой ошибки не более 0,05.Критерий 1.

– Время включения учащегося в деятельность.Критерий 2. – Время наступления оптимальной работоспособности.Критерий 3. – Время проявления первых признаков утомления.Критерий 4. – Длительность периода оптимальной работоспособности.Критерий 5. – Длительность времени работы после звонка.Критерий 6.

– Количество отвлечений.18Критерий 7. – Количество контактов с одноклассниками и учителем поповоду деятельности.Критерий 8а. – Мера интереса учащегося к содержанию предстоящегозанятия.Критерий 8b. – Настрой мыслей учащегося перед занятием (думалтолько об учебе / думал о своем).Критерий 9. – Наличие у учащегося желания работать.Критерий 10. – Настроение учащегося (хорошее / плохое).Так как выборочные средние величины КГ и ЭГ–1 почти по всемкритериям достоверно отличаются друг от друга (p-level оказался меньше0,05), то мы отвергаем гипотезу о равенстве средних значений и можемговорить о влиянии эксперимента на полученные данные.

Причем значенияЭГ–1 дают большие различия в сравнении со значениями КГ, нежели другиеэкспериментальные группы.Продуктивностьдеятельностиучащихсяконтрольнойиэкспериментальных групп, а также доля учащихся, правильно выполнившихзадание, отражены на рисунках 1 и 2.19100%90,77%90%81,46%75,90%80%69,45%70%60%61,70%57,00%50%40%30%20%10%0%КГЭГ–1ЭГ–2ЭГ–3ЭГ–4ЭГ–5Рис. 1. График средних значений показателей продуктивностидеятельности учащихся КГ, ЭГ–1, ЭГ–2, ЭГ–3, ЭГ–4, ЭГ–5.Наивысшая продуктивность деятельности учащихся наблюдалась вЭГ–1. По сравнению с продуктивностью учащихся в КГ, она увеличиласьпрактически в 2 раза. Низкая продуктивность деятельности также былаотмечена и в ЭГ–4, где не обеспечивалась актуализация учебной мотивации.В остальных экспериментальных группах (ЭГ–2, ЭГ–3, ЭГ–4) показательпродуктивности деятельности учащихся, по сравнению с КГ, возрастает,однако не достигает значений ЭГ–1.20ЭГ–536,36%ЭГ–4ЭГ–3ЭГ–2ЭГ–163,64%44,40%55,60%33,34%Безошибоч66,66%41,60%58,40%15,36%КГС ошибкам84,64%52,24%47,76%0%20%40%60%80%100%Рис.