113358 (Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи), страница 22

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой зна­ний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных зна­ний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоз­зрение — это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Мировоззрение — это могучее орудие в твор­ческой, преобразующей деятельности человека. Оно предпола­гает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти яв­ления и определять свое отношение к ним: умение сознатель­но строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует разви­тию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:

• усвоение определенного объема научных знаний;

• формирование научного мировоззрения;

• развитие умственных сил, способностей и дарований;

• развитие познавательных интересов;

• формирование познавательной активности;

• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной и специальной подго­товки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важ­нейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест уче­ников, учителей, родителей, широкой общественности вызыва­ет направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на ус­воение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образова­ния иногда выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм и видов деятельности, эмоцио­нально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы.

Прогрессивные общественные деятели, ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на излишнюю идеологиза­цию образования, деформацию в угоду правящим партиям ис­тинного содержания научных знаний, уводящую молодые умы в субъективизм идеологических противоборств и политических амбиций. Большинство педагогов требуют постоянного обнов­ления направленности образования с учетом быстро изменяю­щейся жизни и постоянно обновляющихся потребностей обще­ства и личности.⁵⁴

39. Профессионализм и творческий потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии — профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко­торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла­новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщен­ная способность, возможность, сила) — главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про­фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо­вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме­рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

где

ППП — профессиональный потенциал педагога;

Пнеп — неизменяемая часть потенциала, обусловленная об­щими врожденными способностями личности;

Пчип — частично изменяемая (прогрессивная) часть потен­циала, обусловленная естественными специальными способ­ностями личности, развитием последних в процессе професси­ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп — компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд — часть потенциала, приобретаемая в процессе прак­тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите­лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе­ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея­тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб­ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес­кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше­ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол­нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес­кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса — стилем учебно-воспита­тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП — это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы­ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля­ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин, Иными словами, профессионализм — это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.⁵⁵

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связа­ны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами твор­ческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количе­ством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и не пред­полагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицирован­ного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогиче­ских задач;

отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же ма­териализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умени­ях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оце­ниваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на но­вом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогно­зировать результат его профессионально-педагогической деятель­ности;

сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной дея­тельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и учени­ческом коллективах выступает мощным стимулирующим факто­ром. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образователь­ного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследователь­ское оборудование, техническое обеспечение, методическая под­готовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности уча­щихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности дея­тельности; реакция класса может стимулировать учителя к им­провизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позво­ляют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмическо­го и творческого компонентов педагогической деятельности.

Личностные особенности и творчество проявляются в много­образных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учи­теля. В силу этого педагогическое творчество — это процесс саморе­ализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. ⁵⁶

40. Профессиональная деятельность и личность педагога

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда­ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол­нению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководи-юли предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информа­ции. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональ­ная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагоги­ческая деятельность как профессиональная имеет место в специ­ально организованных обществом образовательных учреждени­ях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-техни­ческих училищах, средних специальных и высших учебных заве­дениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как иду­щий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается реше­нием конкретизированных задач обучения и воспитания по раз­личным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно­сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, являет­ся педагогическое действие как единство целей и содержания. По­нятие о педагогическом действии выражает то общее, что прису­ще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обра­щение к формам материализации педагогического действия по­могает показать логику педагогической деятельности. Педагогиче­ское действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотно­сит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средства­ми и объектами педагогического влияния, что сказывается на ре­зультатах действия учителя. В связи с этим из формы практическо­го акта действие снова переходит в форму познавательной зада­чи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач раз­личных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа мно­жества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что твор­чество педагогов связано с поиском новых решений педагогиче­ских задач.

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, яв­ляются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управле­ние разнообразными видами деятельности воспитанников с це­лью решения задач гармоничного развития личности. А препода­вание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа­гогическая профессия, является четкость социальной и профес­сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.