132493 (Вплив емоційного благополуччя студентів на засвоєння навчального матеріалу), страница 3

Прагнучи провести певну типологію розмаїття почуттів, В. Вунд запропонував їх трьохвимірну теорію; причому у кожному вимірі почуття має два напрямки: 1) задоволення і незадоволення, 2) збудження і пригніченості, 3) напруги і звільнення. Будь-яка емоція є спонуканням до дії чи відмовою від неї. "Емоції, – відзначає Л. Виготський, – і є таким внутрішнім організатором наших реакцій, які напружують, збуджують, стимулюють чи затримують ті чи інші реакції. Отже, за емоцією лишається роль внутрішнього організатора нашої поведінки" [3, с. 137]. "Емоції впливають на людей багатьма різними шляхами. …Емоції можуть впливати на всі системи індивіда, на суб’єкт в цілому", – відзначає К. Ізард [6, с. 21]. К. І зард також стверджує [6], що емоції впливають на тіло, сприймання, пізнавальні процеси, дії, свідомість людини, розвиток її особистості.

Педагогічний процес – це поєднання за принципом доповнюваності раціонально-логічного, мотиваційного та емоційного. Якщо раціонально-логічна схема і система мотивацій в основному може бути спланована учителем заздалегідь, при підготовці до уроку, то передбачити емоційні стани здебільш проблематично. Таку проблематичність учитель знімає через художньо-відчуттєву культуру, гру в широкому розумінні, гру, в якій концентруються всі види мистецтва. Саме тут поле для імпровізації, образності, метафоричності, акторства, сценічності, драматичності, комедійності і т. п. С. Виготський називав гру "найкращою формою організації емоційної поведінки. Гра дитини завжди емоційна, вона збуджує у ній сильні і яскраві почуття, але вона ж учить дитину не тільки сліпо керуватися емоціями, а й узгоджувати їх з правилами гри та з її кінцевою метою. …Гра являє собою перші форми свідомої поведінки, які виникли на основі інстинктивного й емоційного" [3, с. 144]. Наші дослідження показують, що організація уроку, виховного заходу, усього педагогічного процесу з ігровим відтінком привчає дітей до невимушеного сприймання організаційних структур педагогічного процесу, правил поведінки, усвідомлення свого місця у педагогічному процесі; згладжує емоційні "вибухи".

Особливого значення в педагогічному процесі набуває образність. Образ володіє евристичним потенціалом, "вбирає в себе й узагальнює, згущує, концентрує в собі життєвий досвід, передусім – емоційний. …Апелює до відчуттів і стимулює їх. Емоційне врізується в пам’ять і нерідко відтворюється підсвідомо, механічно в найвідповідальніші моменти людського існування" [1, с. 97].

Без напружених переживань неможливо, з одного боку, створити проблемну ситуацію з життєвою повнотою почуттів, спонукати учнів до активних дій, що приведуть до розв’язання проблеми, а з другого – без такого напруження учні не відчують катарсису в результаті розв’язання проблеми, а, отже, повноти задоволення, повноти почуттів. Поставлена в діалогічному аспекті проблемна ситуація – це процес, подія, спів-подія, діалог.

Процес, бо у проблемній ситуації відбуваються постійні зміни стану розв’язання проблеми від постановки до результату, зміни емоційного стану учнів від переживань, викликаних "нерозв’язуваністю" проблеми до емоційного задоволення після її розв’язання, від переходу з світу поля можливостей до дійсності, переходу від незнання до знання, від нерозуміння до розуміння, переходу на вищий ступінь мислення.

Подія, бо проблемна ситуація – доконаний факт, включений у загальний ланцюг педагогічного процесу, в такі його ланки, як урок, тема, предметна дисципліна; значущий факт у педагогічному процесі, який пов’язує минуле (знання) з майбутнім у теперішньому, значущий, як етап становлення, розвитку мислення, значущий, як прояв повноти почуттів, катарсису, як подія педагогічного життя. Значущість й у тому, що розв’язання проблемної ситуації веде до виникнення нових стійких структур у педагогічному процесі – знань, проблемних ситуацій як стійких форм організації. Значущість й у тому, що проблемна ситуація як подія служить місцем для звільнення емоційної енергії учнів, передачі майбутньому позитивно налаштовану аудиторію, генерування емоційних станів, необхідних для виникнення намірів і бажань діяти. Подія й у розумінні випадковості, бо волею випадку кожен з учнів має можливість дійти до "евріки", а відтак і проявити себе.

Спів-подія, бо проблемна ситуація – це відповідальність учня і вчителя, всього класу. Всі учасники педагогічного процесу, "увійшовши" в проблемну ситуацію, стають її спів-учасниками, "спів-живуть", спів-перживають, напружуються, спільно шукають вихід. Спів-подія характерна тим, що клас стає більшою, аніж до цього, цілісністю, зменшуються суперечності, виникають колективні прагнення, здорова конкуренція. Спів-подія – це подія для всіх, всі учасники педагогічного процесу стають дійовими особами, а "ідеєносії" – "героями".

Діалог (щодо діалогічної природи педагогічного процесу див. Г. Дьяконов), бо відбувається проникнення учасників педагогічного процесу в думки і почуття один одного ("Я і Ти"), утворюється більша недиз’юнктивність колективу ("Я і не Я"), з’являється ціла низка нових "спів-", бажання зрозуміти іншого, виникають можливості та необхідність в особистих роздумах – внутрішньому діалозі ("Я і інше моє Я").

Від мотиваційно-емоційної спрямованості педагогічного процесу залежить його суб’єктність, об’єктність, рівень управління, ступінь засвоєння знань. Наші дослідження свідчать, що в педагогічному процесі існують як "зовнішні", так і "внутрішні" мотиви. Чимало учнів і студентів відчувають себе об’єктами, хоча в останні 3 – 4 роки спостерігається тенденція до зміщення в напрямку суб’єктності. На першому місці в студентів мотиви, пов’язані зі страхом, тривогою перед викладачем, страхом отримати погану оцінку і "мати проблеми". На другому місці – мотиви, суголосні з бажанням стати хорошим спеціалістом і проявити своє "Я". На третьому – сором перед батьками й товаришами. Інші мотиви не мали стійкої картини в усередненому значенні. Страх студента перед викладачем, перед можливістю отримати погану оцінку принижує суб’єктність учня чи студента, сприяє появі суб’єктно-об’єктного рівня управління педагогічним процесом, оцінка з мети поступово перетворюється на цінність. Головною вадою такої ситуації, на нашу думку, є те, що не розкриваються особистості учнів, вільне вираження їх задатків, нахилів, не розкриваються "сутнісні сили людини"; інакше – не залучаються або занижуються складові педагогічного процесу, пов’язані з чуттєво-емоційною сферою діяльності. Особистість повністю може себе розкрити, мобілізувати усі свої душевні, духовні та інтелектуальні можливості тільки за умов свободи, поваги, рівноправності, можливості вибору, системи мотивацій, необхідних для розвивального навчання.

Процеси навчання та виховання можуть розвиватися еволюційним шляхом, тобто як процеси "постійного зростання". Однак еволюція може перериватися з різних причин, і тоді на перший план може вийти не "свобода педагогічного процесу", а його "логічна схема", техніка організації, різні жорсткі технології тощо. Для педагога дуже бажаний стійкий, а, отже, прогнозований, "безризиковий" педагогічний процес.

Ми не можемо погодитися з тими, хто вважає, що будь-який педагогічний процес є розвивальним. Розвивальним буде, передусім, педагогічний процес, у якому система мотивацій, емоційне тло, поле можливостей максимально забезпечуватимуть розвиток особистості, висвітлення усіх її сторін, "розгортатимуть" особистість у повноті почуттів, відкритості, тотальній цілісності, а не тільки в знаннях як кількості інформації, уміннях і навичках їх використовувати. У кожного учня є свої цілі, переваги, наміри, прагнення тощо. Вони викликані різними мотивами, забарвлені різними почуттями. Через створення поля можливостей, системи мотивацій, емоційного тла педагог "формує", а точніше – надає можливість самостановленню особистості, її суб’єктності, саморозвитку.

Розвивальне навчання, за великим рахунком, передбачає оволодіння учнем як особистістю відповідно до свого віку, природних даних родових психологічних здібностей: мислення, свідомості, бажання, волі, почуттів тощо. Розвиток передбачає надання можливості становлення особистості, що можливо тільки за умов свободи вибору певної можливості, свободи формування учнем нових можливостей, вільного волевиявлення, ціннісної зорієнтованості педагогічного процесу. Сутність розвивального навчання полягає у співвідношенні понять "розвиватися", "виховуватися", "навчатися". С. Рубінштейн пише: "Дитина – розвивальна істота, і кожне явище, що спостерігається у ній, перебуває в процесі становлення. Воно (явище – В. К.) не раз і назавжди одне чи інше (за принципом "так – так, ні – ні"), але воно може стати як одним, так і іншим, і фактично на наших очах, у процесі виховної роботи стає то одним, то іншим" [9, с. 191]. І далі: "Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здійснюється, таким чином, не незалежно від них, в процесі лише органічного дозрівання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнішнім середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби підлаштувати педагогічний процес до ніби незалежної від нього природи дитини, а цю останню – до ніби незалежного від людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрівання, формувати розвиток" [9, с. 192]. Розвивальне навчання грунтується на положенні про єдність розвитку і навчання, яке тлумачить навчання не тільки у вузькому розумінні, як процес оволодіння складною системою знань, умінь і навичок, а значно ширше – як процес виконання такої діяльності, що виходить за межі власне навчання (у вузькому його розумінні), охоплює багатоманіття форм діяльності (ігри, спілкування, праця) дитини, через які формується її особистість.

Великого значення в педагогічному процесі набуває "зміна співвідношення між Абсолютизмом Індивідуальності і Відносністю індивідуальності" (А. Уайтхед [11, с. 434]). Під "абсолютизмом" А. Уайтхед розуміє "існування незалежності форм існування індивіда від інших членів суспільства; "відносність" – щось протилежне до такої незалежності". У педагогічному процесі не може бути "повного абсолютизму", як і "повної свободи". Відшукати їх "діалектичну середину" на засадах взаємної доповнюваності, діалогу і є однією з рис педагогічної майстерності вчителя. Не кожний вчитель є майстром, особливо початківець, а тим більше студент. Однак, знання про те, що "абсолютність" і "відносність" (у розумінні А. Уайтхеда) педагогічного процесу тільки у взаємній доповнюваності можуть існувати й давати певний ефект, є дуже корисним для педагога з будь-яким досвідом. Таке розуміння, як показують наші дослідження, випрацьовує у студента і молодого педагога системність мислення, дозволяє з певною критичністю оцінювати з системних позицій свою діяльність і вносити потрібні корективи.

Поняття суб’єктності учня є своєрідною цілісністю, а не "списком властивостей" чи вербальною моделлю. "Людина як суб’єкт, – пише А. Брушлинський, – це вища системна цілісність всіх його найскладніших суперечливих якостей, передусім психічних процесів, станів і властивостей, її свідомого і несвідомого" [2, с. 10]. Системна цілість, у розумінні А. Брушлинського, є неоднорідною недиз’юнктивною цілісністю. Неоднорідність дозволяє виокремити складові цілого, а системність передбачає взаємовпливи складових на ціле, складових одне на одного і цілого на складові. Стосовно учня як суб’єкта така системність говорить, що, впливаючи на учня в цілому, педагог різною мірою впливає на його окремі сторони, а обираючи для впливу певні сторони, впливає на учня в цілому та на інші його сторони. Суб’єкту завжди властива системна суперечність – одні сторони, риси "суперечать" іншим. Насправді ж вони не суперечать одне одному в антагоністичному розумінні, а на основі їх взаємної доповнюваності й утворюється індивідуальність. "Знищивши" одну з суперечливих рис суб’єкта, ми тим самим збіднимо його, позбавимо одного з джерел розвитку. Адже саме суперечності рис спонукають суб’єкт до розвитку як унікального, неповторного, самобутнього.

Недиз’юнктивність суб’єкта – це не статична модель, а постійно змінна, дуже динамічна цілісність, у якій змінюється "ступінь" недиз’юнктивності між складовими, цілим і складовими. Суб’єкт (учень, педагог) для педагогічного процесу – є розвивальним поняттям як у цілому, так і в окремих складових, це динамічне багатоманіття. Суб’єктами не народжуються, ними стають. "Суб’єктність – це багатоманіття психологічних здібностей і механізмів, узагальнено представлених у таких психологічних реаліях, як розум, почуття, пробудження, воля, здібності, характер людини. Інакше кажучи, суб’єктність є центральним утворенням людської суб’єктивності, а, отже, центральною категорією психології людини", – пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звідси випливає, що створення умов, мотивів становлення суб’єкта є одним з основних завдань педагогічного процесу.

На думку С. Рубінштейна [8, с. 99], внутрішньому життю людини адресовано три запитання: перше – про спрямованість, настановлення, потреби, бажання, інтереси, ідеали; друге запитання – про задатки, здібності, обдарування; третє передбачає з’ясування того, як людина використовує свої можливості, які з її потреб і спонукань закріпилися як стрижневі особливості, котрі і є характером. Розуміння педагогом цих трьох питань побуджує його до виявлення у кожному учневі відповідних рис і прагнення використати ці знання у практичній організації педагогічного процесу.

Серед душевного життя людини важливу роль відіграють такі його форми, як бажання і воля. Педагогові важливо знати джерела, збудники поведінки учнів, її першооснову, адже не можна застосовувати в педагогічному процесі ті чи інші методи, методики, форми навчання й виховання, не передбачаючи можливих їх наслідків, які залежатимуть від поведінки учнів, тобто від їх дій та вчинків. З психологічної точки зору, джерела поведінки описуються поняттями "потреба", "бажання", "мотив". В. Слободчиков відзначає, що потреба є станом людини, який створюється браком певних об’єктів чи умов, необхідних для підтримки життєдіяльності [10, с. 255]. Співвідношення браку певних предметів чи умов з самими об’єктами чи умовами породжує потребу в них, а самі вони перетворюються на предмети потреби і "тим самим породжують активність, спрямованість як психічне вираження цієї потреби. Опредмечена потреба є мотив або бажання" (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв описує механізм зародження опредмеченої потреби так: "У стані потреби суб’єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба "не знає" свого предмета, він ще повинен бути виявленим. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї предметності, а предмет, який сприймається (уявляється, мислиться), – своєї збуджуючої і спрямовуючої діяльної функції, тобто стає мотивом" [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним і активним станом людини: пасивний, оскільки в людині виражається залежність від того, в чому вона зазнає нестаток, активний – тому, що може цей нестаток задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток. Виникнувши у вигляді несвідомого як потяг, прагнення усвідомлюються й переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потім – її досягнення. "…потреба, – відзначав О. Леонтьєв, – спочатку виступає лише як умова діяльності, але, як тільки суб’єкт починає діяти, негайно відбувається її трансформація, і потреба перестає бути тим, чим вона була віртуально, "в собі" [7, с. 205].

На рівні суб’єктності потреба збуджує діяльність особистості й визначає її предметний напрям, перетворюється на мотив. "Сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, – пише В. Слободчиков, – які викликають активність суб’єкта і визначають її, є процесом мотивації його поведінки" [10, с. 259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення – залежно від ступеня його усвідомлення – потяги чи бажання, а на суб’єктному рівні – мотивації, які і є передумовою дій і вчинків. Мотиви можуть мати характер "збудження чи притягання" (В. Слободчиков). До перших належать настановлення, потяг, бажання; до других – ідеали, інтереси, мрії, переконання.

Для ініціювання дій і вчинків, поведінки учня не досить актуалізації потреб і мотивів. Для початку й успішного завершення поведінки необхідно ще багато внутрішніх і зовнішніх факторів. Поведінка може бути довільною, тобто здійснюватиметься за дуже стійким мотивом, і не мати потреби у вольовій регуляції. Суб’єкт під впливом "сили" мотивів прагне формувати мету, засоби і шляхи її досягнення, включається в активну діяльність як послідовність дій і вчинків, досягає результату й оцінює його. Вольової регуляції, пов’язаної з необхідністю подолання "незацікавленості", зовнішніх перешкод і труднощів, які випливають з самої діяльності чи умов її виконання, тут не потрібно. Все відбувається за "чистою", ідеальною схемою, яка в практичній педагогічній діяльності майже неможлива. Вольова регуляція не потрібна, якщо є актуальна "вистраждана і пережита" потреба, що забезпечує спонуку до дій, а дії для суб’єкта мають позитивний смисл. Однак у більшості педагогічних ситуацій виникає необхідність вольової регуляції, коли спонуки учня до дій недостатні, але які все ж повинні відбутися. "Вольова регуляція, – відзначає В. Слободчиков, – у її розвинених формах – це підключення безпосередньо не значущого, але обов’язкового для виконання дії до смислової сфери особистості, перетворення заданої дії в особисту, поєднання необхідної поведінки з моральними мотивами і цінностями" [10, с. 264]. Вольовою слід вважати особистість, здатну створювати додаткові побудження до дій та вчинків шляхом зміни їх смислу. Поведінка учасників педагогічного процесу, їх дії та вчинки можуть бути як довільні, так і вольові. "Довільність" і "воля" в реальній поведінці взаємно доповнюють, а не намагаються "знищити" одна одну. Тому поведінку учасників педагогічного процесу можна назвати "довільно-вольовою".

К. Ушинський розглядав волю у найрізноманітніших її аспектах, однин з яких – воля як прагнення до свободи: "З одного боку, людина прагне тільки до тієї діяльності, яка була б її діяльністю, нею обраною, нею любимою, одне слово, її вільною діяльністю, а з іншого – людина усвідомлює своє прагнення до свободи тільки тоді, коли її вільна діяльність зустрічає перешкоди, без цього вона і не знала б про те, що вона любить свободу, і, навпаки, тільки у вільній діяльності зміцнюється і розвивається саме прагнення людини до свободи" [12, с. 326 – 327]. Учень у педагогічному процесі завжди перебуватиме в певних умовах (нормі, структурі, методичній схемі нахилів і уподобань педагога, проблемної ситуації, педагогічної мети тощо), що обмежуватиме свободу його дій, здійснення намірів і бажань.