132335 (Дослідження групової згуртованості учнівських груп), страница 3

5. Розвиток особистості дитини у шкільному віці

У працях А.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна і ін. сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини – основна умова його психічного розвитку. А.Н. Леонтьев підкреслював, що засвоєння або привласнення досягнень попередніх поколінь людей «здійснюється в діяльності дитини по відношенню до предметів і явищ навколишнього світу, в яких втілені ці досягнення людства».

Стосовно школяра це означає, що його діяльність пов'язана перш за все з навчанням. Навчанням задається науковий зміст знань і суспільно вироблені норми їх засвоєння. У наукових знаннях «кристалізується» суспільно-історичний досвід пізнання матеріального світу.

Виготський стверджує, що «привласнення» дитиною досягнень попередніх поколінь формується в спілкуванні з вчителем, вихователями і під їх постійним керівництвом. Саме звідси виходить основний принцип про провідну роль навчання в психічному розвитку дитини у всіх вікових етапах. Поняття провідної ролі навчання в розвитку дитини має величезне значення для практики. Навчання орієнтоване на «зону найближчого розвитку», а не на зону «актуального розвитку» (вчорашній день –за Виготським).

Переходячи до підліткового віку, слід відзначити, що межі підліткового періоду приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 – 8 класах середньої школи і охоплюють вік від 10 – 11 до 14 років, але фактичний вступ до підліткового віку може не співпадати з переходом в 5-й клас і відбуватися на рік раніше або пізніше. Особливе положення підліткового періоду в розвитку дитини відображене в його назвах: «перехідною», «переломний», «важкий», «критичний». У них зафіксована складність і важливість процесів розвитку, що відбуваються в цьому віці, пов'язаних з переходом від однієї епохи життя до іншої. Перехід від дитинства до дорослості складає основний зміст і специфічну відмінність всіх сторін розвитку в цей період – фізичного, розумового, етичного, соціального. Відбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорослості в результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими і товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної і учбової діяльності, змісту морально-етичних норм, що опосередковують поведінку, діяльність і відносини. У повсякденному житті, в сім'ї і школі часто можна чути такі розмови: був слухняним хлопчиком, а зараз став примхливим, навіть грубим; був спокійним – став неврівноваженим; був боязким, надмірно соромливим – став самостійним і рішучим і т.д.

Як показують дослідження радянських психологів, негативні якості у підлітків (свавілля, упертість, негативізм, грубість, зухвалість) виникають найчастіше при недооцінці самостійності підлітка, ігноруванні його думки, при вимозі від нього беззаперечного підпорядкування, при надмірній опіці і т.д. Інакше кажучи, вони виникають унаслідок потворного виховання, при якому не беруться до уваги психологічні особливості цього віку.

Радянська психологія при розгляді особливостей підліткового віку виходить з принципу суспільно-історичної обумовленості формування особистості.

Те, що етичні якості, суспільні норми поведінки виявляються в центрі уваги підлітків, приводить до формування у них ідеалу – деякого узагальненого уявлення про зовнішність «справжньої людини». Це яскраво емоційно забарвлений і прийнятий дитиною образ, що є для нього постійним внутрішнім спонукачем, – образ, який орієнтує і регулює поведінку підлітка, виступає як критерій оцінки себе і інших. Впродовж підліткового віку ідеали мають певну динаміку. Для молодшого підліткового віку (5 класу) ідеал зазвичай втілений в конкретній людині – вчителеві, старшому братові, отцеві, героях війни і т.д. Якщо як ідеал вибраний хто-небудь з оточуючих, то підліток, як правило, прагне слідувати цьому зразку у всьому, починаючи з зовнішніх проявів до думок і оцінок. Такий зразок приймається дитиною повністю і ніякій критиці не піддається.

Поступово з цілісного образу, втіленого в певній людині і його поведінці, і міцно пов'язаного з конкретними ситуаціями, підліток починає виділяти риси, які він особливо цінує, ні і ці риси ще не втрачають зв'язки в його свідомості з конкретними людьми і вчинками. Це характерно для дітей 6 класів. Обґрунтовуючи в бесіді свій вибір ідеалу, ці учні говорять: «Він не боїться смерті», «Був хорошим іншому» і т.д.

Тільки до 7- 8 класу ідеали підлітків набувають більш узагальненого характеру і, як правило, починають відділятися від конкретних людей і літературних героїв.

До кінця підліткового віку вже має місце постійне порівняння себе і своєї поведінки з прийнятим ідеалом і оцінка інших людей на його основі.

В процесі виховання мотиви, що формуються у людини, поступово шикуються в певну систему. Виділяються мотиви, які набувають домінуючого значення і починаю визначати поведінку і діяльність людини. Якщо ті або інші мотиви займають стійко домінуюче положення, то можна говорити про формування у людини певної спрямованості особі.

6. Особливості структури міжособових відносин в групах дітей і підлітків

Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи. У дитячих і підліткових групах можуть бути виділені:

• функціонально-рольові,

• емоційно-оцінкові

• особистісно-смислові відносини між однолітками.

Функціонально – рольові відносини виступають при вивченні "ділового" спілкування і спільної діяльності, що дозволяє відповісти на питання: "у якій конкретній діяльності розгортаються ці відносини?" і "що вони відображають?". Ці відносини зафіксовані в специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудовою, учбовою, продуктивною, ігровою) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дії в групі під безпосереднім керівництвом і контролем з боку дорослого. Дорослий санкціонує ті або інші зразки поведінки:

- черговий повинен бути акуратним і старанним;

- під час самостійної роботи на уроці не можна дивитися в зошит сусіда і т.д.

У самій грі, як, втім, і у всіх інших формах спільної діяльності дітей в групі, виявляються два види відносин:

1) власне ігрові відносини

2) відносини з приводу спільної діяльності в грі.

Наприклад, власне – ігрові відносини відтворюють соціально – типові зразки поведінки: доктор до хворого – добрий; вчитель з учнем суворий. Це відносини "загальні", вони "безсуб'єктні" і задані дитині в спілкуванні з однолітками.

Інший тип ігрових відносин виникає "навколо" гри, при обговоренні її задуму, побудові "сценарію", розподілі ролей. Психологічний сенс спілкування дитини полягає тут в тому, що саме в контексті цих відносин дитина сама здійснює особовий вибір тієї або іншої ролі. Так виникають і вирішуються істотно важливі конфлікти дитячого життя: "в що грати?"; "кого приймати в гру?"; "хто буде головним?". Функціонально – ролева поведінка в групі виявляється і в діях, відповідних статусу дитини або його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу і т.д. Така поведінка виявляється і в неформальних групах дітей і підлітків.

Розгляд емоційний – оцінкових відносин дозволяє відповісти на питання: чи відповідає поведінка дітей в групі соціальним нормам? які емоції вона викликає? що подобається або не подобається їм в однолітках? Основна функція емоційно – оцінних відносин в дитячій і підлітковій групі – здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні переваги – симпатії, антипатії, дружні прихильності і т.д. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або обумовлено чисто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад дитині подобаються кучеряві дівчатка), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною – негативним або позитивним.

Емоційно – оцінкові відносини є регуляторами в ситуаціях можливих конфліктів при розподілі ролей в грі. Кожна дитина, претендуючи на значущу роль в грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей.

У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина слідує цим нормам, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Аналіз мотиваційного плану спільної діяльності в дитячій і підлітковій групі відкриває шлях до вивчення особистісно – смислових відносин, які виділяються при відповіді на питання: заради чого, в ім'я кого здійснюється спільна діяльність?

Особистісно-смислові відносини - це взаємозв'язки в групі, при яких мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісного сенсу. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси і цінності цієї дитини, як свої власні мотиви, ради яких вони, приймаючи різні соціальні ролі, діють. Особистісно-смислові відносини особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з тими, що оточують бере на себе реально роль дорослого і діє по ній. Це може виявитися в критичних ситуаціях, коли, наприклад, дитина піклуватися про молодшого братика під час важкої хвороби матері.

Таким чином, коли через зміну соціальної позиції дитина приймає на себе відповідальність за благополуччя інших людей, тоді чітко проступають її особистісно-смислові відносини з ними.

Емоційно – оцінні відносини виявляються в безпосередній взаємодії дітей, відображаючи систему їх переваг. Мотивом дії кожного учасника таких відносин стає інша людина, той, заради кого кінець кінцем здійснюється спільна діяльність. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки володіють певною незалежністю від безпосередніх переваг дитини. Більш того, вони роблять істотний вплив на емоційно – оцінні відносини, деколи міняючи їх знак на протилежний.

Важливо також зрозуміти яким чином вирішується питання положення учня в системі міжособових відносин.

Диференціація в групах дітей і підлітків схильна до певних закономірностей. Однією з них можна назвати зв'язок статусу учня в групі з його успішністю. В той же час не стільки сама по собі успішність визначає статус учня в класі, скільки ті особистісні якості, які характеризують його відношення до навчання: працьовитість, сумлінність і т.д. Популярними в учбовому колективі, як правило, є учні з широким колом інтересів і серйозними духовними запитами. Цю групу школярів відрізняє серйозне відношення до учбової діяльності. Ті, що вчаться, займають несприятливе положення в структурі міжособових відносин, відносяться або до слабо успішним, або до неуспішних і мають низький статус.

Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Чим вище у підлітка положення в системі міжособових відносин в неформальній компанії, тим воно нижче в колективі класу, зрозуміло, за умови різного рівня розвитку цих груп. Підлітки, прагнучи підвищити в школі свій статус, але не володіючи для цього достатніми соціально прийнятними засобами, часто-густо реалізує свої цілі неадекватними способами, привносячи в спілкування з однокласниками норми і "цінності" компанії – асоціальній асоціації, що часто має характер, - які, як вони сподіваються, забезпечать ним визнання серед товаришів по навчанню.

Потреба в придбанні і підтримці статусу – одна з важливих соціальних потреб. Неможливість зайняти певне положення в структурі групових відносин або загроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватності". Це явище виникає у підлітків у тому випадку, коли високі домагання в якій – те сфері діяльності не можуть бути підкріплені реальними досягненнями.

Афект неадекватності в подібних ситуаціях спостерігається у школярів всіх вікових груп, як у успішних, так і у слабких учнів. Відчуття незадоволеності, що переживається ними, виявляється в агресії, у відмові виконувати вимоги вчителя, в демонстративному порушенні дисципліни.

Впродовж всього життя індивід виявляється включеним в різні соціальні групи, в яких відбувається його статева соціалізація. Важливим інструментом статевої соціалізації є група однолітків, яка пізніше за всіх "підключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцінити. У цих групах спільна діяльність і спілкування "на рівних" сприяють об'єднанню дітей. Одночасно відбувається зіставлення своїй статевої приналежності протилежній статі. Ця опозиція виникає, затверджується і відстоюється в спільній діяльності, структура якої змінюється з віком. Таке різке розділення дітей в процесі спільної діяльності і спілкування на одностатеві об'єднання отримало назви "Статевої сегрегації". Стихійна "сегрегація" зачіпає переважно неофіційну структуру дитячої групи, відображаючи вибірковий характер дитячих симпатій і антипатій, дружби.

Своєрідним піком статевої сегрегації є середній шкільний вік, коли підліток наново осмислює і оцінює власну статеву ідентичність в групі однолітків своєї статі. Значущість такої групи для підлітка поступово знижується до юнацького віку, поступаючись місцем різностатевій компанії.

Висновки

В результаті вивчення і систематизації літератури - ми маємо змогу зробити основні висновки до роботи (їх тезисний виклад):

1. Малу групу характеризує психологічна і поведінкова спільність її членів, яка виділяється і уособлює групи, робить її відносно автономною соціально-психологічною освітою.

2. Структуру між особистісного спілкування, чи обмін діловою й особистою інформацією, називають каналами комунікації, морально-емоційний тон між особистісних відносин – психологічним кліматом групи.

3. Таких малих груп, які повністю відповідали б всім вище перерахованим вимогам колективу, насправді майже немає. Більшість реально існуючих малих груп займає проміжне положення між слаборозвиненою групою й високорозвиненим колективом. Представлену модель потрібно розглядати скоріше як ідеал, до якого повинен прагнути колектив в процесі свого розвитку.

4. Важливим питанням при вивченні характеристики внутрішньогрупових взаємин як дітей, так і підлітків є виявлення безпосередньо самої структури таких відносин, їх зміст. Це можна здійснити виходячи з аналізу соціальної ситуації розвитку групи.

5. Сформульовані фундаментальні положення про те, що діяльність дитини – основна умова його психічного розвитку.

6. Взаємозв'язок статусу і успішності що вчаться має свою психологічну підставу. Успішність для школярів виступає показником рівня інтелектуальних і вольових властивостей особистості. Хороші відмітки виступають як соціальна оцінка компетентності учнів в різних областях знань, їх відповідальності, цілеспрямованості, товариськості, а саме це високо цінується в групах школярів.

Список використаної літератури

1. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск: БГУ шимени В.И.Ленина.,1976. – С.350

2. Фотхулин Н.С. Малая соцыальная группа как форма общественного развития. Казань: Казанский університет., 1989. – С.273

3. Любен Дерев. Психология малих групп.- Москва: „Прогресс”., 1979. – С. 208

4. Кричевський Н.Г., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Москва: МГУ., 1991. – С.207

5. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч.1. концептуальне и прикладне основы социальной психологи. – М.: ВЛАДОС, 1995.

6. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. КН.1. Общин вопросы психологи. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

7. Психологические тесты (для деловых людей), Москва, 1994.

8. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия „Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 – С.262-276

9. Столяренко Л.Д. Основы психологи. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 – С.362

10. Трохимова К.Л. Психология. СПб.: Питер, 2001

11. Психологический словарь/Под общ. ред Петровського А.В., Ярошевского М.Г. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, - С.85-87.

12. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000

13. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1985.

14. Психология. Словарь. – М.: Политизд., 1990

15. Психологія./ под ред. Ю.Макселона – Львів: „Свій чадо”, 1998 – С.319

16. Крутецкий В.А. Психология. Москва: «Просвещение», 1980.- С.352.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.

18. Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: изд.МГУ, 1986.