131792 (Стремление к избеганию неудачи как фактор, предопределяющий успешность учебной работы студента), страница 3
Описание файла
Документ из архива "Стремление к избеганию неудачи как фактор, предопределяющий успешность учебной работы студента", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "психология" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "курсовые/домашние работы", в предмете "психология" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "131792"
Текст 3 страницы из документа "131792"
П.М. Якобсон предложил для мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения. [11]
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учёние не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства. [5]
Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к нёудачам (фрустрации) и т. п.
В.Я. Кикот и В.А. Якунин разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов. [12]
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение. [1]
Важность знаний структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А.А. Реана не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое, другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе. Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успёшной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у5б % девушек и только у35 % молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности. [10]
Таким образом, можно выделить факторы, влияющие на успешность учебной деятельности студентов:
-
осознание ближайших и конечных целей обучения;
-
осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала;
-
показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
-
профессиональная направленность учебной деятельности;
-
выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
-
наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе. [12]
Мотивация учения безработных. Безработные граждане — это особая социальная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужденной переквалификации. Изучение этого вопроса И.М. Городецкой показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М.Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в. профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др. [3]
Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образованием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения. [12]
Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов развития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познавательные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.
Вывод. Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». На разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — еще и прагматический. На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
ГЛАВА 2. Эмпирические исследования взаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности на избегание неудачи
2.1 Методика оценки стремления к избеганию неудачи
Методика предложена Т. Элерсом для оценки стремления к избеганию неудачи, страха перед несчастьем, наказанием. [15]
Инструкция. Вам предлагается список слов на 30 строк, по 3 столбца на каждой строке. В каждой стоке выберите только одно из тех слов, характеризующее вас наиболее точно, и отметьте его.
1 | а) смелый | б) бдительный | в) предприимчивый |
2 | а) кроткий | б) робкий | в) упрямый |
3 | а) осторожный | б) решительный | в) пессимистичный |
4 | а) непостоянный | б) бесцеремонный | в) внимательный |
5 | а) неумный | б) трусливый | в) недоумевающий |
6 | а) ловкий | б) бойкий | в) предусматривающий |
7 | а) хладнокровный | б) колеблющийся | в) удалой |
8 | а) стремительный | б) легкомысленный | в) боязливый |
9 | а) незадумывающийся | б) жеманный | в)непредусмотрительный |
10 | а) оптимистичный | б) добросовестный | в) чуткий |
11 | а) меланхоличный | б) сомневающийся | в) неустойчивый |
12 | а) трусливый | б) небрежный | в) взволнованный |
13 | а) опрометчивый | б) тихий | в) боязливый |
14 | а) внимательный | б) неблагоразумный | в) смелый |
15 | а) рассудительный | б) быстрый | в) мужественный |
16 | а) предприимчивый | б) осторожный | в) предусмотрительный |
17 | а) взволнованный | б) рассеянный | в) робкий |
18 | а) малодушный | б) неосторожный | в) бесцеремонный |
19 | а) пугливый | б) нерешительный | в) нервный |
20 | а) исполнительный | б) преданный | в) авантюрный |
21 | а)предусмотрительный | б) бойкий | в) отчаянный |
22 | а) укрощенный | б) безразличный | в) небрежный |
23 | а) осторожный | б) беззаботный | в) терпеливый |
24 | а) разумный | б) заботливый | в) храбрый |
25 | а) предвидящий | б) неустрашимый | в) добросовестный |
26 | а) поспешный | б) пугливый | в) беззаботный |
27 | а) рассеянный | б) опрометчивый | в) пессимистичный |
28 | а) осмотрительный | б) рассудительный | в) предприимчивый |
29 | а) тихий | б) неорганизованный | в) боязливый |
30 | а) оптимистичный | б)бдительный | в) беззаботный |
2.3 Анализ полученных результатов [16]
Испытуемые | Переменная А | Переменная Б | d (ранг А- ранг Б) | d2 | |||
Кол-во троек | ранг | Избегание неудачи | ранг | ||||
Аксюта | 0 | 1 | 19 | 10 | -9 | 81 | |
Ефимова | 10 | 10 | 14 | 5 | -5 | 25 | |
Короченцева | 7 | 7 | 17 | 8 | -1 | 1 | |
Агеева | 3 | 3 | 17 | 8 | -5 | 25 | |
Бабина | 5 | 5 | 20 | 11 | -6 | 36 | |
Шивцова | 2 | 2 | 18 | 9 | -7 | 49 | |
Димитрова | 11 | 11 | 19 | 10 | 1 | 1 | |
Ищенко | 18 | 16 | 14 | 5 | 11 | 121 | |
Акопян | 16 | 15 | 21 | 12 | 3 | 9 | |
Брагина | 14 | 14 | 14 | 5 | 9 | 81 | |
Вербицкий | 28 | 18 | 12 | 3 | 15 | 225 | |
Калюжный | 30 | 19 | 14 | 5 | 14 | 196 | |
Омельченко | 13 | 13 | 18 | 9 | 4 | 16 | |
Ведерман | 20 | 17 | 18 | 9 | 8 | 64 | |
Брюханова | 0 | 1 | 15 | 6 | -5 | 25 | |
Вахнюк | 0 | 1 | 15 | 6 | -5 | 25 | |
Хижняк | 0 | 1 | 10 | 2 | -1 | 1 | |
Геворкян | 12 | 12 | 13 | 4 | 8 | 64 | |
Чекулаева | 0 | 1 | 22 | 13 | -12 | 144 | |
Железняк | 0 | 1 | 15 | 6 | -5 | 25 | |
Панин | 8 | 8 | 19 | 10 | -2 | 4 | |
Полтавская | 4 | 4 | 16 | 7 | -3 | 9 | |
Невечеря | 8 | 8 | 16 | 7 | 1 | 1 | |
Кряхова | 9 | 9 | 14 | 5 | 4 | 16 | |
Рвачева | 10 | 10 | 14 | 5 | 5 | 25 | |
Оганесян | 0 | 1 | 17 | 8 | -7 | 49 | |
Фроленко | 0 | 1 | 6 | 1 | 0 | 0 | |
Демиденко | 4 | 4 | 18 | 9 | -5 | 25 | |
Бабина | 11 | 11 | 19 | 10 | 1 | 1 | |
Борисова | 6 | 6 | 23 | 14 | -8 | 64 | |
Лозовская | 12 | 12 | 20 | 11 | 1 | 1 | |
Суммы | 244 | 242 | 507 | 234 | 1409 | ||
среднее | 7,9 | 16,4 |
Коэффициент ранговой корреляции: