Психологічні стани дітей дошкільного віку.

ПЛАН

Вступ 3

Розділ 1. Психологічна структура дошкільного віку 5

1.1 Психологічні особливості дітей дошкільного віку 5

1.2 Діагностична ознака дошкільного віку 7

1.3 Діагностична ознака закінчення дошкільного віку 9

Розділ 2. Психологічні новотвори дошкільного віку 12

2.1 Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку 12

2.2 Роль гри у психологічному розвитку дітей дошкільного віку 14

Розділ 3. Узагальнення і висновки по дослідженій проблемі 23

Висновок 26

Список використаної літератури 28

Вступ

Актуальність вивчення психічних станів дошкільника визначається наступними аспектами:

• у теоретичному: у педагогічній і віковій психології практично немає досліджень психічних станів дітей дошкільного віку: феноменології, специфіки, динамічних особливостей, закономірностей взаємин із психічними процесами і психологічними властивостями, регуляції й ін.

• у діагностичному; у психологів і педагогів, що працюють у дошкільній освітній установі, немає методик діагностики і виміру психічних станів дошкільників. Застосовувані методики діагностики розраховані, як правило, на молодший шкільний вік і старше.

• у практичному: прийнята в 2002 році в рамках української освітньої реформи програма "Відновлення гуманітарної освіти в Україні", основною метою якої є гуманізація освіти, орієнтує педагога на переосмислення свого підходу до особистості вихованця, переходу від авторитарного до особистісного виховання і навчання. Особистісно-орієнтований підхід має на увазі також знання специфіки психічних станів дошкільників, врахування їхніх особливостей у виховно-освітньому процесі.

Особливу гостроту проблема психічних станів дошкільників здобуває й у контексті підготовки до навчання в школі, у зв'язку з підвищенням вимог до дитини, зростанням навчальних навантажень. Зокрема, тут необхідна актуалізація необхідних для навчальної діяльності мотиваційних і пізнавальних станів, що є важливою умовою суб'єктного входження в навчальну діяльність, вироблення способів саморегуляції станів дитиною.

Проблема психічних станів, уперше виділена Н.Д. Левітовим, дотепер залишається недостатньо розробленою. Дослідженнями Н.Д. Левітова, Ю.Е. Сосновіковою, А.Н. Леоновою, Л.Г., Дикої, Е.П. Ільїна і ін. були встановлені ряд найважливіших закономірностей і механізмів, що стосуються феноменології, структури, функцій, динаміки психічних станів. Поряд з досягненнями у вивченні психічних станів є ряд областей психології і, насамперед, у педагогічній і психології розвитку, де дослідження одиничні. Одним з найменш вивчених вікових періодів є дошкільний, тоді як ряд дослідників А.Н. Леонтьев, Д.Б. Ельконін, B.C. Мухіна й ін. указують на "неповторність, особливу значимість" цього періоду для всього наступного розвитку людини. Основне значення мають створювані їм унікальні умови, що не повторяться надалі розвитку дітей і те, що буде "недібране", надолужити в майбутньому важко чи зовсім неможливо.

Практична значимість позначеної проблеми в єдності з недостатньою розробленістю її теоретичних аспектів і визначають її актуальність.

Основна мета курсового дослідження складалася у вивченні типових психічних станів дітей дошкільного віку з 3 до 7 років у процесі їхньої життєдіяльності в дошкільних освітніх установах.

Об'єкт дослідження: виховно-освітній процес у дошкільній освітній установі.

Предмет дослідження: психічні стани дошкільників, характерні для діяльності і спілкування в дошкільних освітніх установах.

Курсова робота складається із вступу, основної частини та висновків. У вступі обґрунтовується актуальність обраної теми, визначається мета, предмет та об’єкт дослідження. Основна частина присвячена дослідженню поставленої проблеми. У висновках сформульовано основні результати дослідження.

Розділ 1. Психологічна структура дошкільного віку

1.1 Психологічні особливості дітей дошкільного віку

У психології і педагогіці прийнято описувати структуру дошкільного віку в термінах педагогічної періодизації, заснованої на хронологічному віці (роки життя): молодший дошкільний вік (до 4 років), середній (4-5 років) і старший (з 5 років). Надходження дитини в школу також визначається хронологічним віком, встановленим у його країні. Подібним же чином формулюються ідеї, пов'язані з наявною в даний час тенденцією до зниження хронологічного віку, у якому діти починають одержувати освіту: принаймні "двадцять три держави вже мають законопроекти про забезпечення освіти для 4-літніх дітей" [14].

Психологічні особливості дошкільників кожного року життя досліджуються вченими і враховуються при розробці педагогічних програм і методів. Проте, існує проблема психологічної структури дошкільного віку, оскільки педагогічна періодизація "не має належних теоретичних основ", "не в змозі відповісти на ряд істотних практичних питань" (наприклад, "коли треба починати навчання в школі"), не пов'язана "з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини" [12]. Хронологічний, "паспортний вік дитини не може служити надійним критерієм для встановлення реального рівня його розвитку": цей рівень визначається стадією розвитку ("віком") і "фазою усередині даного віку, що зараз переживає дитина" [4].

Зовнішні границі дошкільного віку (із кризами 3 і 7 років) і його внутрішні границі (між фазами) у сукупності визначають психологічну структуру даного віку. Діагностичні ознаки цих границь потрібні для з'ясування реального рівня розвитку, установлення якого - "необхідна задача при вирішенні всякого практичного питання виховання і навчання дитини" [4, с.260-261]. "Визначення стадій психічного розвитку ... дитини, які мають свої специфічні особливості", входить у число "центральних теоретичних проблем, які вирішує вікова психологія" [6, с.5-6]. Однієї з пріоритетних задач зараз є "розробка теоретичних основ дошкільної освіти" [8, с.15], до яких, мабуть, належить і психологічна структура дошкільного віку.

У своїй "віковій періодизації" Л.С. Виготський розділив сукупність стадій дитячого розвитку на 2 групи - (стабільні) "віки" і "кризи" [4],[1]. Для виявлення діагностичних ознак зовнішніх границь стабільного віку (у тому числі дошкільного) застосовні введені Л.С. Виготським поняття "соціальна ситуація розвитку", "відносна важковиховуваність", "психологічне знаряддя" [4; с.250, с.258-260], [3], [2].

Соціальна ситуація розвитку є "специфічне для даного віку ... відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальною", що "складається" уже "до початку кожного вікового періоду" [4, с.258], тобто віку. Соціальна ситуація розвитку "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду" [4, с.258], тобто аж до кінця віку, коли відбувається "анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку" [4, с.260]. Таким чином, стабільний вік починається, коли соціальна ситуація розвитку вже склалася, і закінчується, коли вона анулюється.

Кризи ("критичні віки") не характеризуються визначеною соціальною ситуацією розвитку: "головний зміст" їх - "перебудова соціальної ситуації розвитку" [4, с.260], тобто перехід від однієї соціальної ситуації розвитку до іншої. Соціальна ситуація розвитку пов'язана саме зі стабільними віками, а виходить, з мінімумом "відносної важковиховуваності" [4, с.250], тобто з максимумом підпорядкування дитини дорослому.

Соціальна ситуація розвитку являє собою відношення між дитиною і навколишнім середовищем. До цього середовища належать і інші люди, і створювані ними зовнішні ситуації, що регулюють поводження дитини. Тому мінімум "відносної важковиховуваності" [4, с.250] дитини під час стабільних віків можна розуміти як його підпорядкування навколишньому середовищу, а максимум "відносної важковиховуваності" під час "криз" - як його непокора навколишньому середовищу, тобто, відповідно, як його підпорядкування чи непокора зовнішньої регуляції поводження.

Щоб перейти від підпорядкування зовнішньої регуляції (під час стабільного віку) до непокори їй (під час кризи), дитина повинна опанувати визначеним рівнем саморегуляції поводження. Для встановлення моменту закінчення віку треба з'ясувати, коли відбувається анулювання характерної для нього соціальної ситуації розвитку, тобто коли дитина, опанувавши новим рівнем саморегуляції поводження, перестає мати потребу в зовнішній регуляції, і може відкидати її (більш-менш різко), створюючи тим самим труднощі для дорослого ("відносна важковиховуваність" [4, с.250]).

1.2 Діагностична ознака дошкільного віку

Шляхом конкретизації зазначених вище загальних положень сформульована наступна гіпотеза. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Діагностична ознака початку дошкільного віку - сформоване підпорядкування зовнішньої регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації, що виражається у відмовленні дитини порушувати задані сюжетом правила (включаючи послідовність дій). Діагностична ознака закінчення дошкільного віку - відкидання дитиною гри (як засобу зовнішньої регуляції його поводження).

Протягом дошкільного віку дорослий може порівняно легко керувати поводженням дитини за допомогою гри. Прекрасним прикладом є спостереження Д.Б. Ельконіна: у реальній ситуації дівчинки-дошкільниці відповіли категоричним відмовленням на пропозицію дорослого з'їсти обридлу їм манну кашу, але після введення дорослим ігрової ситуації вони "без усякого протесту, навіть виражаючи задоволення, ... стали їсти" ту ж саму кашу "і навіть попросили ще" [11, с.4]. У дошкільному віці мова дорослих виконує інтерпсихічну суггестивну функцію найбільше ефективно, якщо впливає на дитину, будучи включена в ігрову ситуацію, що відтворює деякий сюжет [13, с.63]. Саме гра, - не єдиний і не переважний, але провідний вид діяльності дошкільників [5], - дає можливість дорослому ефективно регулювати їхнє поводження.

Гра - "форма розвитку дитини в дошкільному віці" [5, с.57], і це саме гра з мнимою ситуацією і правилами, причому "усяка гра з мнимою ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з мнимою ситуацією" [5, с.65]. Дошкільний вік - "період у розвитку дитини, що по праву може бути названий періодом рольових ігор" [11, с.72], невіддільних від ролі і, отже, обумовлених сюжетом (тією "областю дійсності", тобто частиною середовища, "яка відтворюється дітьми в грі" [11, с.34]). У свідомості граючої дитини сюжет представлений як мнима ситуація (узагальнений образ цієї частини середовища), що "укладає в собі правила поведінки" [5, с.62]. Далі ми будемо називати гру з правилами і мнимою ситуацією, заданими сюжетом, терміном "гра".

У грі визначають поводження дитини і при цьому доступні сприйняттю (тобто є психологічними знаряддями) ігрові предмети (заступники), ігрові дії й ігрова мова, у сукупності складають (зовнішню) ігрову ситуацію. Вона, мабуть, і є характерним для даного "віку" (складним) психологічним знаряддям. Іноді систему простих психологічних знарядь зручніше розглядати як одне складне знаряддя.

Гра є "особливістю дошкільного віку" [5, с.79], а виходить, може служити для його психологічної діагностики. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є, видимо, підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Тут регуляція зовнішня й у тім змісті, що вона здійснюється іншою людиною (яка належить до зовнішнього середовища), і в тім, що правила і мнима ситуація залежать від сюжету, тобто від зовнішнього середовища.

1.3 Діагностична ознака закінчення дошкільного віку

З погляду діагностики закінчення дошкільного віку (з врахуванням сказаного вище) становлять інтерес наступні результати дослідження поводження дітей 6-7 років. З 166 дітей, що ще не відвідували школу, у 58% спостерігалися кризові симптоми, при чому саме "такі діти часто запитують про школу і вони надають перевагу навчальним заняттям грі" [10, с.365]. У 42 % дітей, що ще не відвідували школу, кризових явищ не спостерігалося; виявилося, що ці діти "багато грають ..., надаючи перевагу грі ... заняттям" [10, с.366]. Очевидно, 58% цих дітей уже відкидають гру, а 42 % - ще ні. З 141 першокласника 6-7 років у 58 % труднощів у вихованні з початком навчання в школі припинилися [10, с.366]: дорослі, перевівши дитину в категорію школярів, перестали намагатися регулювати його поводження за допомогою гри. У 42 % першокласників 6-7 років "негативне поводження ... спостерігалося тільки з надходженням у школу", причому це, в основному, діти, що "грають під партами", "носять у школу іграшки", "зовсім не цікавляться навчанням" (для школи вони "невстигаючі", "недисципліновані") [10, с.366]. Ці діти ще мають потребу в зовнішній регуляції за допомогою ігрової ситуації, а дорослі вже намагаються регулювати їхнє поводження шкільними методами, що не включають дошкільну гру.

Зіставлення цих результатів показує: розбіжність моменту відкидання гри і моменту надходження в школу пов'язано з виникненням негативного поводження (відповідно, з підвищенням труднощів виховання і навчання дитини, зі зниженням їхньої ефективності). Очевидно, діагностичною ознакою закінчення дошкільного віку і є відкидання дитиною гри, непокора зовнішній регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації. Якщо дитина надходить у школу не в діагностований у такий спосіб момент, а раніш чи пізніше, то застосовувані дорослими методи зовнішньої регуляції виявляються неадекватними.

Діагностоване по даній ознаці закінчення дошкільного віку є істотною умовою готовності дитини до школи: діти, які "зовсім не цікавляться навчанням" і "грають під партами", не досягнуть успіху в навчанні. На 7-м року життя дошкільником є не той, хто ще не ходить у школу, а той, хто ще психологічно (відповідно до діагностичної ознаки) не вийшов з дошкільного віку.

Кінець дошкільного віку збігається з початком кризи 7 років. Тому діагностична ознака закінчення дошкільного віку є одночасно ознакою початку кризи 7 років. Це дає можливість перевірити адекватність прийнятого нами діагностичної ознаки закінчення дошкільного віку шляхом співвіднесення його з відомими симптомами кризи 7 років: у поводженні дитини "з'являється щось навмисне, безглузде і штучне" [4, с.376]; він "строїть із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх", що "робить враження невмотивованого поводження" [4, с.377]; вступаючи в кризу 7 років, вона "стає не такою зрозумілою" [4, с.376] для навколишніх.

"До кінця дошкільного віку відбувається виділення умовних правил, ніяк не пов'язаних із сюжетом" [11, с.315], діти стають "здатні прийняти таку умову, що суперечить" навколишній дійсності, зокрема, "реальним суспільним відносинам" [11, с.258] . До 7 років діти вже можуть самостійно сформулювати правила (у тому числі "чисто умовні правила, незалежні від сюжету") до початку гри [11, с.309-315]. Для пояснення зазначених проявів кризи 7 років як ознак закінчення дошкільного віку досить припустити, що на границі цих стадій розвитку дитина вже може й у плані внутрішньої мови, "поява якої відносять до п'яти-шестирічного віку" [7, с.159], самостійно встановлювати для себе умовні правила.

У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для "створення нових образів" [9, с.220], "шести-, семирічні діти можуть фантазувати і без дії" [9, с.220], оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатний до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) "гру", де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Він може привласнювати зовнішнім предметам значення, сконструйовані їм у власній свідомості і які у навколишнім середовищі відсутні. Унаслідок цього дитина здатна неадекватно, - з погляду навколишніх, - реагувати на їхнє поводження, на зовнішні ситуації. Об'єктивно навколишнє середовище не змінилося, але воно змінилася для дитини, тому що змінився він сам .

Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.

Розділ 2. Психологічні новотвори дошкільного віку

2.1 Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку

Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров'я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностей розвитку дошкільників.

Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.