Включення в ситуацію навчання уявлюваної ситуації дозволяє на практиці сполучити гру і навчання й одночасно так будувати навчання, щоб воно відповідало особливостям дітей дошкільного віку.

Такий підхід до гри знайшов ще один дуже важливий момент. Виявилося, що гра реалізується в різних формах. Перша, найбільш звична і знайома дослідникам, пов'язана з зовні представленою ігровою діяльністю (дитина везе машинку, рве травичку в іграшкову чашку, посипає її піском і ложкою годує ляльку і т.п.). Інша форма гри - вербальна. Дитина вже не возить машинку, а говорить партнеру: "Я вже приїхав. Куди складати вантаж?"

На цю другу форму ігрової діяльності вказував Д.Б. Ельконін, коли відзначав, що добре граючі діти в старшому дошкільному віці вже не грають, але домовляються, як грати [19]. Таким чином, гра у своєму розвитку припускає важливу фазу, коли її діяльносна частина заміняється проказуванням. Перехід від діяьносної до вербальної форми гри символізує настання етапу, на якому гра може використовуватися як допоміжний засіб. До його настання дитина спрямована на діяльносний компонент гри. Включення гри в навчання в цьому випадку малоефективно, тому що дитина вирішує ігрові задачі і проблеми в умовному плані: "начебто я уже відміряв", "начебто я порахував" і т.п.

Іншими словами, отримані дані, згідно яким використовувати гру в прагматичних цілях, зокрема в навчанні, можна тільки тоді, коли дитина опанувала ігровою діяльністю в її першій формі, освоїв виконавчу частину гри. Лише потім гра без збитку для свого розвитку може забезпечити специфічне для дітей дошкільного віку спонтанне і реактивно-спонтанне навчання. Це означає, що задача побудови ефективного навчання дошкільників обов'язково повинна містити в собі задачу цілеспрямованого формування гри.

Вивчення генезису довільних форм спілкування показало, що основною психологічною умовою їхнього розвитку є спільна продуктивна діяльність із загальним контекстом, де продукт діяльності виступає як наочна оцінка успішності взаємодії дитини з іншими людьми. При цьому опеарціональна частина діяльності може бути індивідуальною. Але її контекст - проказування і планування діяльності, використання продукту, рефлексія виконаної роботи і т.д. - носить чітко спільний характер. Це дозволяє стверджувати, що і для становлення новотвору кризи семи років уява грає одну з головних ролей.

Відповідно до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, кожен віковий період, крім психологічних новотворів, характеризується ще і центральною функцією. У концепції Л.С. Виготського центральною функцією дошкільного віку є пам'ять. Однак якщо зіставити основний зміст поняття центральної функції в концепції Л.С. Виготського з даними А.Н. Леонтьева, що вивчав становлення довільної пам'яті, то пік розвитку довільної пам'яті приходиться на молодший шкільний вік. Таким чином, пам'ять виявляється центральною функцією не дошкільного, а наступного за ним молодшого шкільного періоду розвитку. Імовірно, цим можна пояснити той установлений Н.С. Лейтесом факт, що молодші школярі - класифікатори, колекціонери, систематизатори, тобто мають характерні риси, безпосередньо пов'язані з розвитком пам'яті. Дослідження ж найближчого учня Л.С. Виготського - А.В. Запорожця - красномовно свідчать про те, що центральною функцією дошкільного віку є емоції. Дійсно, як указував Л.С. Виготський, у грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Саме це і робить гру школою емоцій. З огляду на, що основою гри є уявлювана ситуація, зв'язок уяви й емоцій очевидна. Ми вважаємо, що розвиток емоцій і становлення їхньої довільності тісно пов'язані з розвитком уяви і включенням уяви в структуру емоційного процесу.

Експериментальні підтвердження цьому були отримані в спеціальному дослідженні, де конструювалися механізми коррекційної роботи з дітьми, що мають часті афективні реакції. У дітей дошкільного віку афекти виявляються в невтримному сміху чи плачі, у невиправданих страхах і асоціальному поводженні. Часто таке поводження супроводжується припиненням початої діяльності, відмовленням від виконання завдання і т.п. Негативно афективно пофарбовані переживання викликають відповідні реакції і форми поводження - підвищену уразливість, упертість, негативізм, замкнутість, загальмованість, емоційну нестійкість.

Аналіз афективного поводження дошкільників показує, що причина афекту часто полягає в тім, що дитина однозначно сприймає ситуацію і не має способів її переосмислення. У силу цього він не може вийти із ситуації і керувати нею.

Послідовне проникнення і вростання вікового психологічного новотвору в центральну функцію визначають зміни у провідній діяльності. Виникаюча до кінця вікового періоду довільна центральна функція веде до появи нових форм спілкування, що визначають специфіку нового вікового періоду.

Розділ 3. Узагальнення і висновки по дослідженій проблемі

Аналіз отриманих результатів дозволив зробити ряд важливих теоретичних і практичних узагальнень і висновків.

1. Аналіз розвитку уяви показав, що в дошкільному віці можна виділити три стадії й одночасно три основних компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду й особлива внутрішня позиція. Для кожного з рівнів розвитку уяви властива відносно велика представленість однієї з цих характеристик. Але в той же час усі три характеристики присутні на кожнім з рівнів розвитку уяви.

2. Виявилося, що основна властивість уяви - здатність бачити цілі раніш частини - забезпечується цілісним контекстом чи значеннєвим полем предмета чи явища. Це дозволило нам розглядати уяву як засіб привнесення дитиною змісту в різні сфери його життєдіяльності.

3. Розуміння уяви як новотвору дошкільного періоду розвитку дозволило використовувати отримані експериментальні дані в практиці роботи з дітьми дошкільного віку. Так, виявилося, що застосовувана на практиці система ознайомлення дітей з різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і попередня розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новотвору дошкільного віку. Вона побудована в розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, у той час як актуальним на цьому віковому етапі є змістоутворення, що забезпечується розвитком уяви. Сказане легко проілюструвати за допомогою класичних методик "Третій зайвий" чи "Четвертий зайвий". Так, діти з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, засноване на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і вилка, голка і ножиці і т.п. Разом з тим, коли їх просять об'єднати предмети по-іншому, вони не в змозі цього зробити. Діти ж з розвитою уявою, як правило, поєднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво чи бабуся голкою вишиває скатертину, але вони на відміну від дітей першої групи здатні поєднувати предмети й інший образ, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікації за значеннями.

З'ясувалося, що система навчання дошкільників, побудована в логіку розвитку уяви, припускає насамперед створення загального контексту діяльності, у рамках якого набувають сенсу всі дії і вчинки окремих дітей і дорослих. Це означає, що представлення про організацію життя дошкільників, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що представляють собою дві окремі сфери, не відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиного, осмисленого і зрозумілого життя, у якій програються цікаві для дитини події і він одержує визначені знання, уміння і навички.

4. Як показали спеціально проведені дослідження, особливості уяви відбиваються і на логіці навчання дітей. Так, виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільників читанню і математиці має зовсім іншу логіку в порівнянні з навчанням молодших школярів. Дошкільників доцільніше навчати читати цілими словами і лише потім переходити до фонематичного аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно учаться спочатку виділяти з безлічі його частини, віднімати, а тільки потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важливе достоїнство цього методу полягає в тім, що таке навчання не вимагає спеціальних організованих занять і сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так училися читати, думали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можливо лише специфікою розвитку уяви, де ціле сприймається раніш частин.

5. Дослідники дошкільного дитинства вказують на неминуче значення для розвитку дітей їхньої продуктивної діяльності. Однак загальновідомий той факт, що при переході в школу діти багато в чому утрачають свої здібності до продуктивної діяльності. Крім цього, досить гостро постає питання про співвідношення навчання і творчості в продуктивній діяльності дітей. Використання особливостей уяви в цьому контексті дозволяє по-новому вирішити і це питання. З цих позицій представляється найбільш оптимальна організація продуктивної діяльності, у процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнка і технічного втілення зважується в єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається в контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що в дошкільників образотворча діяльність зовсім не вирішує задачу зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмислення, безпосередньо пов'язаний з особливостями уяви.

Висновок

Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він випробує сильне бажання включитися в це доросле життя, активно в ньому брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно. Не менш сильно дитина прагне і до самостійності.

У дошкільному віці пам'ять включається в процес формування особистості. Третій і четвертий роки життя стають роками перших дитячих спогадів.

Дошкільне дитинство - період пізнання світу людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, що стає для нього провідною діяльністю. Граючи, він учиться спілкуватися з однолітками.

Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мову, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних уявлень.

Це також період первісного становлення особистості. Центральними новотворами цього періоду можна вважати супідрядністю мотивів і самосвідомість.

У дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і писанню. Як вважають психологи, мова для дитини стає дійсно рідною.

Сприйняття в дошкільному віці утрачає свій початковий афективний характер: перцептивні й емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова - те, що дитина починає активно використовувати назву якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів і явищ, він тим самим і виділяє для себе ці властивості; називаючи предмети, вона відокремлює їх від інших, визначаючи їхній стан, чи зв'язки дії з ними, - бачить і розуміє реальні відносини між ними.

Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-діючого до наочно-образного і наприкінці періоду - до словесного мислення. Основним видом мислення, є наочно-образне, що відповідає репрезентативному інтелекту (мисленню в представленнях) у термінології Жана Піаже. Дошкільник образно мислить, він ще не придбав дорослої логіки міркувань, але незважаючи на це він може правильно міркувати і вирішувати досить складні задачі. Вірні відповіді від них можна одержати за певних умов. Насамперед, дитині потрібно встигнути запам'ятати саму задачу. Крім того, умови задачі він повинний уявити собі, а для цього - зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати задачу, щоб вона була зрозуміла дітям.

Дошкільне дитинство - вік, найбільш сприятливий для розвитку пам'яті. Як вважав Л.С.Виготський, пам'ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал.

Список використаної літератури

1. Касвінов С.Г. Періодична система стадій розвитку дитини. // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – Харків: ХДПУ, 2003. – Вип. 10. – С.60-68.

2. Касвінов С.Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини. // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Психологія. – №599. – Харків. – 2003. – С. 139-145.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. – Т.1, М., 1982.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. – Т.4, М., 1984.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. СПб – М. – Харьков – Минск, 2001.

6. Егорова Э.Н. Психология развития. Харьков, 2003.

7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.

8. Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990.

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

10. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

11. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 3 — 11.

12. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. С. 4 — 15.

13. Михайленко Н., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47 — 50.

14. Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1987. № 6. С. 46 — 48.

15. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40 — 57.

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1986.

17. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет. М., 1986.

18. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24 — 26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3 — 5.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.