129186 (Влияние уровня притязаний личности на успеваемость учащихся), страница 2

Как отмечает М.В. Гамезо, мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённой потребности [5, с.61]. Этот же автор предлагает ещё одно определение: мотив – то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность [5, c.81].

Мотивы и цели деятельности, творчество, утомление в процессе деятельности тесно связаны между собой и оказывают взаимное влияние.

Как полагают Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин для того, чтобы выяснить в чем состоит психологический «механизм» перехода от одной стадии развития к другой, необходимо поставить раньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе к мотивам, создающим новую ведущую деятельность. Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника не удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли, знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получит неудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учиться — вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет стать по-настоящему полезным для своей Родины человеком. Конечно, хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть, недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки [22, c.60].

Предположим теперь, что ребенку запрещают смотреть телевизор до тех пор, пока он не сделает уроки. Допустим, что такой запрет на просмотр телевизора действует на ребенка, и он выполняет заданную ему на дом работу.

Таким образом, по словам Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгина, в данном случае мы наблюдаем следующее положение вещей: ребенок хочет получить хорошую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психологически не действенны, а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность посмотреть телевизор.

Будем называть мотивы первого рода «только понимаемыми мотивами», а мотивы второго рода — мотивами «реально действующими». Имея в виду это разграничение, мы можем выдвинуть теперь следующее положение: «только понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности [22, c.60].

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая и мы видим, что ребенок сам садится за занятия уже по собственной инициативе. Однажды во время списывания он вдруг останавливается и, плача, выходит из-за стола. «Что же ты перестал заниматься?» — спрашивают его. «Все равно, — объясняет ребенок, — я получу тройку или двойку: я очень грязно написал».

Этот случай раскрывает нам новый действующий мотив его домашних занятий; он делает теперь уроки потому, что хочет получить хорошую отметку. Именно в этом заключается для него сейчас истинный смысл списывания, решения задач, выполнения прочих учебных действий.

Реально действующим мотивом, побуждающим ребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который прежде был для него лишь «понимаемым» [22,c.61].

Л. Д. Столяренко и С. И. Самыгин предлагают рассмотреть как происходит такое «превращение» мотива. Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее посмотреть телевизор. В результате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений.

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии [22, c.62].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин приводят такой пример, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском, празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество, прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих; тем самым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.

Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности [22, c.63-64].

1. Особенности ведущей деятельности

Как отмечает Е. О. Смирнова, признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени [21, c.65].

По словам Е.О. Смирново, ведущей называют такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, в-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности [16. c.122].

Таким образом, как утверждает М.В. Гамезо, ведущая деятельность — вид деятельности, в котором формируются качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства [5, c.80].

Существуют виды деятельности, которые выделяются по различным основаниям. Различают труд, познание и общение (Б.Г.Ананьев). В иной плоскости указывают на преобразующую, познавательную, ценностно-ориентационную деятельности и общение (М. С. Каган). В социологии выделяют производственную, политическую, художественную, научную, религиозную и другие виды деятельности. В иных случаях различают творческую и репродуктивную, управленческую и исполнительскую деятельность. В психолого-педагогических науках наибольшее признание полу­чила традиция выделения трех основных видов деятельности — игровой, учебной, трудовой [25, c.101].

Игровая деятельность. Играют животные, у которых, по высказыванию К.Гросса, инстинктивные формы поведения недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. Кто из нас не наблюдал забавные игры котят и щенят? Играют младенцы. Ребенок, научившийся сидеть, бросает с кроватки мяч на пол, взрослый подает ему мяч, малыш снова бросает. К удовольствию малыша игра может продолжаться довольно долго, даже если мяч заменить на другую игрушку, например игрушечный автомобиль. Однако, игру животного нельзя назвать деятельностью. Это игровое поведение.

По мнению А.Э. Штейнмеца, о деятельности можно говорить с появлением цели как регулятора поведения. Вот когда малыш подрастет, будет нагружать игрушечный автомобиль песком, перевозить груз в другое место, сопровождая перемещения характерными для машины звуками, разгружать песок, а потом, может быть, строить что-то, тогда мы уже точно будем иметь дело с игровой деятельностью. Тут ребенок обращается с игрушкой как с заместителем, знаком настоящего предмета, поэтому и говорят, что игра имеет знаковую природу. Во-вторых, он совершает по отношению к игрушке действия, моделирующие действия взрослых людей. Суть остается той же, если ребенок, не располагая игрушкой, заменит ее похожим предметом (автомобиль — бруском, стулья — кубиками, тарелки — фишками).

Игра с игрушками дополняется конструктивными играми. Дети что-то строят из песка, кубиков, бумаги, картона, деталей конструктора. На первых порах цели игровой деятельности бывают неустойчивыми. У ребенка, затевающего постройку из песка, спросили: «Что ты строишь?» — «Кремль». Через некоторое время повторили этот вопрос. «Гараж», — ответил ребенок. Трудности «строительства» кремля легко изменили цель. Кстати сказать, эта неустойчивость целей обнаружена и в изобразительной деятельности детей.

Далее на сцену выходит сюжетно-ролевая игра. Дети играют «в школу», «в больницу», «в магазин», «в космонавтов» и т.д. В этом типе игры моделируются формы активности взрослых людей, их взаимоотношения, функции по отношению друг к другу, в том числе и профессиональные. Использование предметов подчинено этому моделированию, вместе с тем предметные действия все чаще замещаются речевыми. Это своеобразная школа освоения социальных ролей взрослых, школа социального созревания, поэтому имеет большое значение, играют ли дети «в космонавтов» или «в бандитскую разборку».

Данная школа продолжает существовать в игре по правилам, в которой участники игры становятся носителями этих правил. Однако здесь дети играют не только для того, чтобы играть, но и для того, чтобы выиграть. Этим обстоятельством намечается выход из игры.

Значение игры в развитии личности трудно переоценить: это и физкультура, и исследование действительности, и творчество, и опыт взаимодействия с другими людьми. В игре развиваются непроизвольные психические процессы — память, мышление, воображение, практические действия, взаимопонимание, способ­ность к сотрудничеству, умение настаивать на своем и уступать другому.

Учебная деятельность. Мы уже знаем, что животные при жизни многому научаются, что у них формируются соответствующие навыки, а у высших из них - зачатки мышления. При этом развиваются соответствующие образы и даже представления. Дрессированные животные, бывает, умиляют нас своими возможностями. Но животное не может, приспосабливаясь к изменяющимся условиям, научаться, при этом осознанная цель — чему-то научиться — у животного отсутствует. Научается многому и человеческое дитя. Ребенок научается сидеть, ходить, пользоваться ложкой, говорить. Непроизвольные формы усвоения социального опыта присущи человеку в течение всей жизни, ведь практически в любой деятельности он чему-то научается. Научение, имеющее в своей основе образование условно-рефлекторных связей, свойственно и животному, и человеку.

Способность учиться приходит к ребенку лишь тогда, когда усвоение тех или иных знаний, навыков, способов мышления становится его целью. Говоря иначе, учение — это деятельность, имеющая в качестве своей цели научение [25, c.101-103]. По мнению И.И. Ильясов, деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвое­ния элементов социального опыта [9, c.134]. А.Э. Штейнмец делает вывод, что учение — специфически человеческая деятельность [25. c.103].

В соответствии с концепцией учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова у дошкольников имеются предпосылки учебной деятельности, в частности познавательный интерес. Возрастом вхождения в учебную деятельность и освоения ее структуры является младший школьный возраст, тогда же происходит активное становление субъекта этой деятельности. Однако зрелым субъектом учения может стать подросток, способный осуществлять полноценную учебную деятельность. Это значит, что при ра­боте со сложным учебным материалом он оказывается в состоянии самостоятельно формулировать учебные задачи, а при осуществлении учебных действий столь же самостоятельно реализовать необходимые виды самоконтроля. В старшем школьном возрасте развитие учебной деятельности сопрягается с проблемами социальной и профессиональной ориентации. Однако данный вопрос требует учета особенностей учащихся, ибо можно представить себе подростка, осуществляющего полноценную учебную деятельность, и студента, который такой деятельности не осуществляет.

А.Э. Штейнмец полагает, что неотъемлемой составляющей процесса становления полноценной учебной деятельности и ее субъекта является формирование умения учиться. Это сложное комплексное умение, вклю­чающее общие саморегуляционные умения (например, умение организовывать время своей жизни в интересах учения, умение планировать учебную работу) и общие инструментальные умения (например, умение систематизировать учебный материал, умение преобразовывать материал для наилучшего запоминания). Обобщая данные значительного количества исследований, посвященных умению учиться, можно представить его становление как возрастание самостоятельности учащегося, когда его учебная активность ассимилирует все более широкий спектр элементов, функций, задач, первоначально принадлежавших педагогической деятельности. Это означает совпадение предмета педагогической и учебной деятельности, которое, вероятно, и является фактической основой сотрудничества педагога и учащегося.

Значение рассматриваемого умения в становлении полноценной учебной деятельности и ее субъекта трудно переоценить [25, c.103-104]. По­хоже, что сбывается предсказание американского футуролога О. Тоффлера, относящееся к 1971 г.: «Завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» [13, c.92].

Трудовая деятельность. Переходя к краткой характеристике трудовой деятельности человека, А.Э. Штейнмец напоминает, что ее биологической предпосылкой считаются орудийные действия животных (или, лучше сказать, их орудийное поведение). В составе своего поведения животное воздействует одним предметом на другой. Однако палка, послужившая средством доставания банана, за пределами данной ситуации перестает интересовать животное. Она уже больше не орудие. За человеческим же орудием закреплена общественно и исторически сложившаяся функция — служить средством достижения некоторой цели. Люди передают свои орудия труда из поколения в поколение, они учатся ими пользоваться, усваивая тем самым общественно-исторический опыт [25, c.104].

А.Э. Штейнмец считает, что трудовая деятельность осуществляется с целью производства материальных и духовных благ. В качестве этих благ могут выступать самые различные продукты труда: питание, одежда, мебель, машины, энергия, — а также произведения духов­ной культуры: концепции и теории, идеология, художественные образы, способы организации людей, их обучения, лечения.