129186 (Влияние уровня притязаний личности на успеваемость учащихся), страница 4

Последняя группа изменений в процессе развития психики, на которой мы остановимся, — изменения в психофизиологических функциях.

Л.М. Веккер обозначает этим термином физиологические функции, осуществляющие высшую форму жизни организма, его жизнь, опосредствованную психическим отражением действительности. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая.

Никакая психическая деятельность не может осуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к ним и не может быть выведена из них.

Все эти функции составляют основу и соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную «материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека [4, c.248].

Выключим мысленно функцию цветоощущения, и образ действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беден немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может стать ученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек — скорость света. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значения взаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания.

Рассмотрим связь развития функций с процессами деятельности. Л.М. Веккер говорит о том, что всякая функция развивается и перестраивается внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях [4, c.248].

В настоящее время существует значительное число экспериментальных данных, полученных разными авторами (Л.М. Веккер, А.Н. Леонтьев), безусловно, доказывающих факт зависимости развития функций от того конкретного процесса, в который они включены. Резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т.е. чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены.

Как известно, в ходе своего развития ребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляет необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов. Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальным способом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менее совершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранного языка, он вначале вовсе не слышит различения между новыми для него сходными фонемами вроде, например, различия французского е в словах тшз и тез. При этом замечательно, что, для того чтобы возникла чувствительность к таким различиям, недостаточно часто слышать речь на данном языке, не пытаясь, однако, ею овладеть. При этом условии можно прожить много лет среди людей, говорящих на другом языке, и все же остаться глухим к нюансам его фонетики.

Л.М. Веккер считает, что существует и обратная связь между развитием функций и развитием деятельности: развитие функций в свою очередь позволяет более совершенно осуществляться соответствующей деятельности. Так, тонкое различение цветовых оттенков является нередко результатом занятия такой деятельностью, как, например, вышивание, но оно в свою очередь позволяет производить при вышивании еще более тонкий подбор цветов, т. е. осуществлять эту деятельность более совершенно [4, c.249-250].

Таким образом, основываясь на рассмотренных выше примерах можно сказать, что и развитие психофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развития его деятельности.

II. Выявление зависимости успеваемости от ведущей деятельности подростков

2.1 Исследование влияния ведущей деятельности на успеваемость учащихся по физике

Исследование влияния ведущей деятельности проходило на базе лицея им. М.В. Ломоносова г. Йошкар-Олы с учащимися 8 «В» класса. Исследование проводилось в 4 этапа.

Первый этап проходил с октября 2006 года по декабрь 2006 года, на котором изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической и специальной литературе. Нами были проработаны статьи В. В. Давыдова «Нерешенные проблемы теории деятельности» [7] и В. Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиевой «Субъект деятельности в онтогенезе» [10], следующие учебные пособия: Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии, Общая психология под ред. А.В. Петровского, Первушина О.Н. Общая психология, Психология под ред. А.А. Крылова, Штейнмец А.Э. Общая психология, на основе которых были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Второй этап проводился с января по март, который заключался в подготовке практического материала исследования, в разработке анкеты исследования, в определении сроков проведения эксперимента.

Третий этап осуществлялся в марте 2007 года. В это время нами был проведен эксперимент по изучению успеваемости детей за полтора года обучения, осуществлены опрос, анкета по выявлению отношения детей к обучению. Также мы пронаблюдали учебную деятельность учащихся на уроках и их отношение к этой деятельности.

Четвертый этап – этап обработки и интерпретации результатов исследования, который занял 2 месяца (с марта по апрель включительно). Он позволил нам провести корреляцию полученных данных и на их основе дать рекомендации по совершенствованию учебной деятельности учащихся.

Для достижения поставленной цели, а именно для выявления зависимости успеваемости от ведущей деятельности подростков, нами была составлена ведомость успеваемости учащихся по физике за седьмой класс и за первые две четверти восьмого класса. Оценки учащихся за седьмой класс и за первые две четверти восьмого класса приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Ведомость успеваемости учащихся

В классе 20 человек. В 7 классе 18 учеников обучались по физике на «4» и «5», двое детей имели по физике за год «3» (Димпул С. Ю., Зыков Е. Э.). В I четверти 8 класса число ребят, имеющих «4» и «5» не изменилось, Диппул С. Ю. и Зыков Е. Э. Также обучались на «3». Во II четверти 8 класса, количество учеников, имеющих по физике «3» увеличилось (Вейце М.А., Димпул С. Ю., Зыков Е. Э, Лалаева С. С., Лапин Г. В., Прохорова А. А., Яковлева А. К.), 13 учеников обучались на «4» и «5». Средний балл успеваемости учащихся по физике за 7 класс был 4,2, за I четверть 8 – 4,1, за I четверть 8 класса – 3,75.

Нами были проведены исследования самооценки личности и уровня притязаний учащихся.

Целью данного этапа было определение уровня самооценки и уровня притязаний личности, используя моторную пробу Шварцландера.

Нами были подготовлены материал и оборудование исследования, который включал в себя специальный бланк со словами, характеризующими отдельные качества личности, ручку.

В основе исследования самооценки лежит способ ранжирования. Процедура исследования включает две серии. Материалом, с которым работают испытуемые, является напечатанный на специальном бланке список слов, характеризующих отдельные качества личности. Каждый испытуемый получает такой бланк в начале исследования.

Задачей первой серии было выявление представления человека о качествах своего идеала, то есть "Я" идеальное. Для этого слова, напечатанные на бланке, испытуемый должен расположить в порядке предпочтения.

Испытуемый, следуя инструкции, прочитал внимательно все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрел эти качества с точки зрения присущности их идеальной личности, то есть с точки зрения полезности, социальной значимости и желательности. Для этого проранжировал их, оценив каждое в баллах от 20 до 1. Оценку 20 поставил в бланке, в колонке №1 слева от того качества, которое, по его мнению, является самым полезным и желательным для людей. Оценку 1 – в той же колонке №1 слева от качества, которое наименее полезно, значимо и желательно. Все остальные оценки от 19 до 2 расположил в соответствии с его отношением ко всем остальным качествам. Проследил, чтобы ни одна оценка не повторялась дважды.

Задача второй серии являлось выявление представления человека о своих собственных качествах, то есть его "Я" реальное. Как и в первой серии испытуемого просят проранжировать напечатанные на бланке слова, но уже с точки зрения характерности или присущности обозначаемых ими качеств личности себе самому.

По инструкции, испытуемый прочитал снова все слова, характеризующие качества личности. Рассмотрел эти качества с точки зрения присущности их ему. Проранжировал их в колонке №2, оценив каждое от 20 до 1. Оценку 20 – поставил справа от того качества, которое, по его мнению, является присущим ему в наибольшей степени, оценку 19 – поставил тому качеству, которое характерно для него несколько меньше, чем первое, и так далее. Оценкой 1 обозначил то качество, которое присуще ему меньше, чем все остальные. Проследил, чтобы оценки - ранги не повторялись дважды.

Бланк со словами, характеризующими качества личности выглядит следующим образом.

Бланк