115857 (Разработка технологий формирования мнестических процессов у детей младшего школьного возраста), страница 2

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в младшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. "В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок". [24]

Одним из основных достижений младшего школьника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [22]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В младшем школьном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [17]

Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Младший школьник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

1.3 Психолого-педагогический статус младшего школьника

Прежде всего, необходимо помнить о психологических особенностях детей шести-семи лет, о том общем и особенном, что отличает дошкольника от школьника. Итак, психолого-педагогический статус дошкольника.

1.4 Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе

На мой взгляд, возрастные границы поступления в школу должны быть гибкими и вариативными. Есть дети, с пяти лет психологически и методически подготовленные к обучению в I классе. Отсрочка от школы не способствует полному умственному развитию таких детей, снижает интерес, влечение и мотивацию к обучению в целом. Но есть дети, не готовые к обучению и в более старшем возрасте, особенно при задержках общего развития ребенка.

Главными критериями для школы являются психологические критерии (подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств).

Занятия (не уроки в традиционном смысле) должны носить игровой характер. Целесообразно, чтобы учитель подбирал и использовал обучающие дидактические игры типа: "Раз, два, сосчитай!", "Пишем и считаем", "Угадай!", "Буквенное и цифровое лото" и др. Посильную помощь в разработке и создании "банка" педагогических игр могут оказать родители. Важно использовать просмотр телепередач, психологические и подвижные игры, развивающие психические функции и процессы (произвольное внимание, глазомер, объем и точность внимания, восприятия, психомоторную координацию, ловкость, подвижность).

На занятиях в I классе необходимо специально развивать образное мышление, произвольность действий, речь. Для этого предоставлять детям возможность больше говорить, рассказывать сказки, истории, читать стихи. Это, кроме того, будет способствовать развитию фантазии, абстрактного и творческого мышления. На занятиях, особенно в первое время (I, II четверти), учитель может предлагать детям задания до тех пор, пока они не утомятся, т.е. примерно в течение 20-25 мин. Если дети увлечены, занятия желательно не прекращать. Целесообразно чтение чередовать с рисованием, счет с лепкой, письмо с подвижными и спортивными играми, а также широко использовать экскурсии, походы на природу, игры на свежем воздухе. Нам представляется, что при таком подходе в день можно проводить до шести занятий с перерывом на второй завтрак. С III четверти можно переходить на 30-35-минутные занятия при условии, что большинство детей психологически готовы к такому переходу. В I классе в большей мере целесообразно использовать оценочные суждения и лишь к концу года обучения наряду с оценочными суждениями - и отметки. Оценочные суждения должны быть развернутыми и объективными.

Главными задачами первого года обучения шестилетних детей должны стать; формирование позитивного отношения к процессу учения; создание предпосылок для успешного овладения чтением, счетом, письмом, рисованием; развитие двигательных навыков, подготовка к школьному режиму, освоение основ элементарных трудовых умений и навыков, формирование умений и навыков адекватного общения с учителем и учащимися.

1.5 Память - основа обучения детей

Переход к обучению детей в школе с шести лет поставил перед психологами, педагогами и психофизиологами ряд задач. В частности, важно было ответить на вопрос: "Отличается ли чем-либо память шестилетних малышей от памяти семилетних?"

Если придерживаться строгой статистики, то оказывается, что зрительная - кратковременная и долговременная - память шестилетних детей практически ничем не отличается от зрительной памяти семилеток. Однако, учитывая, что функции головного мозга человека не ограничиваются одним этим видом памяти, важно знать особенности и других ее видов у шестилетних детей, например слуховой памяти.

Полученный в лабораторных условиях экспериментальный материал показывает, что у шестилетних детей достаточно хорошо развиты все виды памяти, способные сохранять самый разнообразный воспринимаемый мозгом материал. При этом количественные характеристики мнестической деятельности шестилеток практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток. Эти две возрастные группы детей не отличались и в опытах на отражение в их осознаваемых произвольных актах чувства времени, играющего важную роль в организации процессов учения, труда и отдыха.

Говоря об особенностях шестилетних детей, авторы обычно не различают их по половой принадлежности, хотя при решении вопроса о возрасте поступления ребенка в школу это играет не последнюю роль. Как показывают многочисленные экспериментальные данные, скорость созревания различных образований головного мозга у девочек и у мальчиков различна. Следует даже говорить не вообще о темпах развития всех структур центральной нервной системы дошкольников, а о темпах развития левого и правого полушарий, которые у девочек и мальчиков по своим функциям существенно отличаются друг от друга.

Так, например, в настоящее время является твердо установленным фактом, что у девочек развитие функций левого полушария осуществляется значительно быстрее, чем у мальчиков. Что же касается мальчиков, то у них по сравнению с девочками, наоборот, правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Учет только одного этого факта может сыграть существенную роль в подходе к методам обучения детей с шести лет. При этом немаловажное значение в научной разработке подходов к оптимальному способу ввода информации в мозг ребенка должны иметь те психофизиологические различия, которые существуют между полушариями. Они заключаются в следующем: левое полушарие, согласно имеющимся в литературе сведениям, в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера при этом лидирует в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Игнорирование "распределения" ролей между полушариями вряд ли допустимо. Только с учетом и психологических, и психофизиологических черт личности ребенка можно создать наиболее оптимальные методы обучения его в школе. Они должны адресоваться не к абстрактному индивиду, а к вполне реальному, у которого определенный пол, известные положительные и отрицательные черты характера.

Надо иметь в виду существование так называемых сенситивных периодов развития детей. Предъявляемая им информация в этот период усваивается наиболее прочно.

К моменту поступления в школу (к 1 сентября) редко кому из детей бывает ровно шесть лет. В связи с этим решено было проверить, зависит ли успеваемость малышей от возраста поступления в школу. Через полгода было обследовано три группы детей: I группа - 5 лет 9 мес - 6 лет 4 мес; II группа - 6 лет 5 мес - 6 лет 9 мес; III группа - 6 лет 9 мес - 7 лет 4 мес. В результате было установлено, что лучше успевали дети, поступившие в школу в возрасте 6 лет 5 мес - 6 лет 9 мес. У них же за период пребывания в школе заметно развивались многие психофизиологические функции. Естественно предположить поэтому, что эти дети приступили к обучению в сенситивный период в отличие от других.

Немаловажную положительную роль в развитии высших психических функций детей шести лет играет и сама школа. Оказалось, что независимо от возраста поступления в школу все ребята через шесть-восемь месяцев быстрее запечатлевали различные виды информации по сравнению со сверстниками, которые по воле родителей остались в детском саду. Учащиеся I класса правильнее и с большей скоростью, чем это делали ребята того же возраста из детского сада, проводили сравнение воспринимаемых ими стимулов, сразу же реагировали на них, как предписывала инструкция экспериментатора. Шестилетние школьники по сравнению с их сверстниками из детского сада характеризовались более развитой способностью обобщать воспринимаемые ими сигналы в словесной форме. У них выявлено улучшение памяти на предъявление как наборов цветных картинок, так и цифр.

Более сильными, уравновешенными и подвижными у школьников оказались и процессы возбуждения и торможения. Активное включение шестилетних ребят в систематические занятия способствовало также становлению у них электрической активности коры головного мозга, снижению порогов различения воспринимаемых раздражителей, ускорению перевода запечатленной информации с кратковременного уровня хранения на долговременный, усилению взаимодействия лобных и затылочных зон полушарий.