114968 (Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах), страница 2

Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том создавать ли планы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания.

В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» экономичными темами : «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. [37].

В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.

Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом.

Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, что изучались [11].

Причины неудачи, которую потерпели эти программы легко объяснимы, если рассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учебные предметы в комплексы, авторы программ мечтали сформировать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу детей, а однонаправленность учебных усилий повторялась в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий, обеспечивающих успех интеграции и её замысла, было учтено, казалось бы, всё. Неучтённым оказалось лишь то (а скорее всего этого нельзя было тогда учесть), что широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них наличие такой базы и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета, т.е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комплексным построением ученых программ в содержании образования были нарушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания изучению основ наук. Чрезмерное увлечение индивидуализацией обучения привело к отмене учебных предметов, планирования. Искусственность просматривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке объединить понятия различного уровня обобщённости. Практически полностью игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобретении знаний. Эти просчёты считаются довольно серьёзными. Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигли цели: процесс общения с учителем детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но и явно недоставало системных знаний, и в массе своей они просто не умели бегло читать и грамотно писать [62].

После комплексов в нашей стране стали появляться предметы, идейно близкие к интегрированным курсам в нашем понимании. При построении интегрированных курсов педагоги опирались на определённые ими критерии отбора учебного материала. Это: научность материала, соответствие материала возрасту учащихся; учитывались условия той местности, где находилась школа; наличие материала, который даёт возможность целенаправленно формировать надпредметные умения; отбор такого материала, который бы дал возможность применять исследовательский метод; материал должен быть связан с задачами данной школы.

В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изменения в образовательной политике нашего государства. Постановления ЦК ВКП(б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (например, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.) [11].

В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и промышленности в конце 50-х начале 60-х годов педагогика интеграции имела особое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся [21,28].

Интересный подход к реализации интегрированного подхода в обучении был предложен школами США. Обучение имело междисциплинарный характер. Оно организовывалось по принципу создания расширенных учебных программ, когда объединяются различные предметы; стержневых программ, когда вокруг одной программы-стержня объединяются материал с различных областей знаний. Выбор темы и её раскрытие определяются, прежде всего, задачей ориентации учащихся, помощи им в познании себя и окружающего мира. Такой подход позволяет учащимся выявить взаимосвязи между различными областями знаний, создаёт условия для более гибкого планирования учебной работы и развития индивидуальных особенностей учащихся. Так возник интегрированный учебный курс «Социальные науки», который включал элементы истории, географии, обществоведения. Попытка создать интегрированный учебный курс «Культура» имела место в Польше

Вообще считается, что в практике зарубежной школы реализуются чаще всего два вида интеграции – предметная и проблемная – в зависимости от того интегрируются ли в определённом курсе сведения с нескольких традиционных предметов или наук, или же синтезирующим началом является конкретная проблема. Иногда курсы, которые интегрируют знания какой-нибудь проблемы или темы, часто называют проектами. Примером могут быть курсы «Силы в природе», «Энергии» и пр., которые в комплексе рассматривают проявление и природу различных сил, особенности различных видов энергий, их взаимопревращение, проблемы использования человечеством.

В различных странах проблему конструирования интегрированных курсов, особенно отбора содержания для них развязывали по-разному. Так, в школах Англии местные органы управления образования отбирали содержание с учётом традиций, что сложились, в зависимости от количества выделенных на потребности школы средств, от потребностей и интересов учащихся, от наличия учителей, от престижности в данном округе того или иного учебного заведения а также с учётом требований вступления в колледж. Часто при создании интегрированных курсов отдают предпочтения интересам учащихся, которые являются определяющим фактором. Учитель перестает быть «снабженцем» знаний, а становится консультантом, лидером. Структура содержания учебного материала чётко не определяется, она чаще модифицируется в ходе дискуссии учителя и учеников, в процессе развязки проблемы (задачи, проекта).

Интегрированные курсы содействовали формированию у учащихся качественно новых знаний, что характеризуются высшим уровнем осмысленности, динамичности применения в новых ситуациях, повышением их действенности и системности в результате системного преподавания учебного материала в новых органичных взаимосвязях. Каждый с таких курсов разрабатывался в соответствии с образовательным стандартом начального общего образования и базировался на чётко обозначенных содержательных линиях, что обеспечивают качественно высший способ его структурирования и презентации [27].

Когда в 60-70-х годах в зарубежной школе огромное внимание уделялось созданию и внедрению в практику интегрированных курсов, в советской школе усилился интерес к проблеме взаимосвязанного преподавания учебных предметов. Это объясняется принятием в 1958 году «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Необходимость тесного объединения обучения с практикой коммунистического строительства направила усилия многих педагогов на решение вопросов активного использования в процессе обучения системы знаний, имеющейся у учащихся. Исследования учёных направлены были на создание дидактической теории межпредметных связей и реализацию её в практике обучения. Так, ещё в начале 60-х годов в школах был ликвидирован курс тригонометрии. Сведения о свойствах тригонометрических функциях вошли в курс алгебры, а методы определения с их помощью площади и объёма – в курс геометрии.

Педагоги работали над обоснованием функций, видов межпредметных связей, их местом в школе, способов их реализации. Разрабатывалась методика планирования межпредметных связей и проведения комплексных форм обучения и пр. Общедидактические положения конкретизировались в методиках обучения отдельным предметам.

Усиление внимания к проблеме межпредметных связей педагогов – учёных и практиков способствовало включению в учебные программы специального раздела «Межпредметные связи». Рекомендации, данные в этом разделе, способствовали активизации творческого поиска учителей, стимулировали усовершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями к реализации связей между предметами на уроках и во внеклассной работе.

Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе устраняют противоречия, которые существуют в многопредметной системе преподавания, между разрозненными знаниями в отдельных предметах и необходимостью синтеза и комплексного применения этих знаний на практике. Важную роль они играют в устранении дубликации учебного материала, в экономии учебного времени. Правильное установление и умелое использование межпредметных связей позитивно влияет на формирование системы знаний учащихся, на освоение основных понятий; общих законов; активизирует процесс обучения, развивает познавательный интерес учащихся к предметам; содействует формированию у них научного мировоззрения и выработке оценочных умений (аргументации, доказательства, критики и пр.). Но всё же межпредметные связи, как один из аспектов интеграции, не могут обеспечить необходимого уровня целостности содержания образования.

Объективно по формальным признакам все предметы, объединённые определёнными межпредметными связями, а фактически, всё эти связи очень условны, поскольку критерием их реализации является соблюдение определённой последовательности изучения учебного материала, согласование программ, учебников, взаимосвязанное изучение отдельных предметов. Напротив, как утверждают исследователи, стремление учителей на практике одни и те же самые вопросы родственных учебных предметов рассматривать одновременно и согласованно, были связаны с некоторыми недочётами. Несмотря на стремление учителей, многие учащиеся не осознают необходимости глубокого усвоения межпредметных связей. Это связано с тем, что информация необходимая для практической деятельности размещается в отдельных предметах и растворяется в информационно обобщённом потоке. И это не удивительно, так как учёные утверждают, что «в процессе изучения любого предмета ученики на 50% нагромождены материалом, необходимым для логики изложения, однако абсолютно ненужным потом в жизни…» [30].

Далее, в конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным знаниям, в Украине, России, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы.

Мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчёркивалась росийскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина «предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет оттеснено его отдельными частями…». Чтоб избежать эту опасность, необходимо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчёркивал, что если тенденция дифференциации науки находит конкретное применение в предметной структуре учебного плана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований [ 5 ].

Анализ историко-педагогических исследований показывает, что проблеме интеграции в обучении учащихся уделялось внимание во все периоды развития педагогики и школы, как отечественной, так и зарубежной.

Как же сегодня реализуется интегрированный подход в обучении отдельным предметам в школах Украины?

В законе «Про освіту”, Государственной национальной программе “Освіта” (Україна ХХІ століття) подчёркивается, что государство без высокого уровня образования не имеет будущего. В государственных документах предусмотрено выведение отечественного образования на уровень развитых стран путём коренного реформирования его концептуальных, структурных, организационных элементов. Достижение данной цели зависит, прежде всего, от содержания образования.

Задача кардинального обновления содержания образования, как считают Н.М. Буринская, С.У. Гончаренко, В.Г. Ильченко требует решения множества сложных проблем: