114108 (Ручные операции на уроках технологии резьбы по дереву), страница 2

Серьезные требования предъявлялись к отбору видов ручного труда. В качестве критериев выдвигались следующие положения:

• соответствие возрастным особенностям детей;

• разнообразие движений для развития рук;

• практическая полезность изготовляемых предметов;

• содействие эстетическому развитию детей;

• учет интересов и потребностей местного населения;

• доступность и дешевизна материалов и инструментов.

В соответствии с "Проектом..." с 1884 г. в России должна была начаться подготовка учителей народных школ к преподаванию нового предмета. Непосредственным поводом к его введению послужил доклад И. А. Вышнеградского министру народного просвещения И. Д. Делянову о значении ручного труда. Было принято решение об открытии соответствующего класса при Санкт-Петербургском учительском институте и направлении российских педагогов в Швецию с целью изучения системы О. Саломона. В результате в Нэсскую семинарию были командированы К. Ю. Цируль, который стал первым преподавателем ручного труда по шведской системе в России, и А. Ф. Котиков, инспектор народных училищ Ладожского уезда.

Введение ручного труда стало значительной вехой в деле реформирования российской школы. Наибольшей известности в качестве специалистов по ручному труду в России достигли преподаватели учительских (педагогических) институтов - К. Ю. Цируль в Санкт-Петербурге, Н. В. Касаткин в Москве и Н. П. Столпянский в Харькове. Постепенно оформились так называемая "русская система обучения" конкретному ремеслу или профессии, разработанная в Московском техническом училище преподавателем Д. К. Советкиным при поддержке директора училища В. К. Делла-Воса, и российская система обучения ручному труду.

Русская система была ориентирована на повышение качества специальной подготовки в профессиональных учебных заведениях. Она позиционировалась на международных выставках в Вене, Париже, Филадельфии и получила распространение в Соединенных Штатах Америки. Но ни в архивных материалах, ни в литературе того времени нет указаний на использование системы Д. К. Советкина в общеобразовательной школе России. Тем не менее некоторые специалисты в области трудовой школы указывали на тот факт, что К. Ю. Цируль внимательно ознакомился с идеями Д. К. Советкина. Российская же система постепенно формировалась в течение почти тридцати лет. На начальном этапе основой для ее разработки послужила именно шведская. Более того, в первые годы после введения ручного труда в России преподавание шло исключительно по программе О. Саломона.

Преподаватели учебных заведений России выписывали из Швеции методические материалы, "коллекции моделей", приобретали комплекты инструментов. Многие преподаватели ручного труда России прошли подготовку на учительских курсах в Нэсской учительской семинарии.

Критика введения учебной дисциплины ручного труда в России. Против введения ручного труда в народной школе выступили многие известные педагоги, например П. Ф. Лесгафт и Н. А. Корф. Позиция П. Ф. Лесгафта была неоднозначной: с одной стороны, он признавал развивающее значение ручного труда, с другой - справедливо возражал против самого характера обучения, заключавшегося в копировании "моделей". Он считал недопустимым, угнетающим ученика навязываемое следование шаблону и высказывался против преподавания ручного труда в какой-либо общеобразовательной школе, кроме учебных заведений интернатного типа.

Н. А. Корф поддерживал идею создания при школах "педагогически-ремесленных" мастерских, но в то же время, ошибочно отождествляя ручной труд и обучение ремеслам, рассматривал их введение в народной школе как сокращение времени для общего образования народа.

Наиболее часто встречавшимися аргументами против введения нового предмета были следующие:

принципиальное отрицание возможности преподавания физического труда в общеобразовательной школе;

сомнения в воспитательном значении ручного труда;

необходимость затрат на оборудование и материалы;

излишне жесткие требования системы О. Саломона к точности и качеству работ.

Попытка последовательного критического анализа шведской системы была предпринята В. В. Девелем, который пришел к выводу, что ни одна из поставленных О. Саломоном задач не может быть полностью решена. В. В. Девель, будучи сторонником идеи свободного воспитания, считал, что деятельностью ребенка должны управлять его воля и фантазия. Систему О. Саломона он оценивал как средство подавления самостоятельности и творчества детей и утверждал, что в семье и школе ручной труд может быть использован лишь как средство удовлетворения естественных потребностей ребенка и самообслуживания.

Даже среди сторонников введения ручного труда в русских школах отношение к известным системам и, в частности, О. Саломона было не всегда положительным. Об этом свидетельствуют дискуссии, развернувшиеся на трех съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России (I съезд состоялся в конце 1889 - начале 1890 г., II съезд - в конце 1895 - начале 1896 г., III съезд - в конце 1903 - начале 1904 г.). При этом педагогические принципы, предложенные О. Саломоном, фактически не пересматривались, а лишь дополнялись и развивались. Например, важными следует считать постановку вопроса о дополнении курса теоретическими занятиями, о соблюдении дидактических принципов, о роли и значении ручного труда для нравственного и физического развития детей, о целенаправленном формировании в процессе обучения волевых качеств учащихся.

Наиболее обоснованной критике подверглась практическая часть системы О. Саломона, а именно - его "коллекция моделей". Многие известные специалисты России - К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Д. И. Загребин, И. Л. Шаталов - приняли активное участие в пересмотре практической части и предлагали собственные программы. Так, Д. И. Загребин утверждал, что "коллекция моделей" О. Саломона не соответствует быту и потребностям русского крестьянина, отличающимся от быта крестьян Щвеции. Поэтому часть предметов никак не может найти применения в реальной жизни. Д. И. Загребин разработал и предложил "коллекцию моделей", которая, по его мнению, была более пригодна для школ России. Собственные программы предложили также Н. П. Столпянский, С. М. Солошенко и другие.

Действительно, система О. Саломона имела серьезные недостатки. К ним следует отнести ориентацию исключительно на столярные работы, преобладание в "коллекции" мелких однотипных работ, преувеличение роли ножа как главного инструмента. Вместе с тем полное отрицание развивающего и воспитательного значения шведской системы нельзя считать обоснованным. К тому же критики часто отождествляли обучение ремеслам и ручному труду. Тем не менее критические выступления в адрес нового предмета способствовали ускорению создания российской системы обучения.

Особенности российской системы обучения ручному труду. Создание этой системы потребовало значительных усилий со стороны российских мануалистов К. Ю. Цируля (1857 - 1924), Н. В. Касаткина (1866 - 1928), Н. П. Столпянского (1834- 1909), В. И. Фармаковского (1842 - 1922), К. К. Сент-Илера (1834 - 1901).

Благодаря стараниям К. Ю. Цируля признанным центром распространения нового предмета в школах России стал Санкт-Петербургский учительский институт. К. Ю. Цируль столкнулся с серьезными затруднениями при использовании "моделей" О. Саломона и постепенно пришел к выводу о том, что они дают далеко не лучшие результаты. Необходимы показ учителем приемов работы, объяснения, сообщение ученикам элементарных теоретических и технологических сведений. В итоге от системы О. Саломона в ходе апробации остался лишь один принцип - "исполнение задач на законченных, практически полезных предметах, расположенных по степени трудности".

К. Ю. Цируль разделял точку зрения многих прогрессивных педагогов о возможности эффективного интеллектуального развития лишь в единстве с физическим. Он являлся сторонником широкого применения чертежей и постепенного отказа от "моделей", которые впоследствии рекомендовал использовать лишь в качестве наглядных пособий. Он был убежден в том, что именно в процессе совместной деятельности педагога и ученика, где педагог выступает как старший товарищ, наиболее полно реализуется самое главное назначение дисциплины ручного труда - воспитательное. При этом К. Ю. Цируль особо подчеркивал, что в этом отношении важна не собственно задача, а "метод и процесс ее исполнения" [1, с. 51]. Отметим, что этот педагог, по данным С. М. Шабалова, обучал ручному труду царских детей - Михаила и Алексея .

Вторым по значению центром распространения ручного труда в России стал Московский учительский институт, где преподавал Н. В. Касаткин. Составленная им программа работ по бумаге и картону была удостоена в 1912 г. Большой золотой медали на международной выставке, посвященной устройству и оборудованию школ. Преимуществами занятий с бумагой и картоном Н. В. Касаткин считал дешевизну инструментов и материалов, возможность обучения в обычном, не оборудованном специально для уроков труда, помещении, легкость организации и возможность работы с 40 - 45 учащимися. С педагогической стороны, по его мнению, работы по бумаге и картону ничуть не хуже столярных, так как развивают те же качества - внимательность и аккуратность, сообразительность и сноровку, воспитывают волю и настойчивость.

Особое внимание Н. В. Касаткин уделял в процессе обучения применению приемов черчения и установлению межпредметных связей. Черчение он называл международным языком, который легко понимает каждый образованный человек. Без чертежей смысл педагогического ручного труда утрачивается, поскольку работа учащихся должна быть осмысленной и строго последовательной. Н. В. Касаткин рассматривал ручной труд как важнейшее средство общей подготовки к будущей технической и профессиональной деятельности, начальную ступень технического образования. В этой связи педагог высказывался за сообщение учащимся доступных по возрасту технологических сведений.

Проблемы методики обучения ручному труду разрабатывались главным образом преподавателем Харьковского учительского института Н. П. Столпянским. Он был убежден в том, что именно методика обучения предмету в общеобразовательной школе играет главную роль в достижении поставленных целей. Проводя аналогию уроков труда с уроками грамоты и арифметики, Н. П. Столпянский утверждал, что они должны давать столь же скорый и очевидный результат. А для этого нужно сначала изучить теорию процесса труда, а потом упражняться в выполнении конкретных приемов и операций. Поскольку наибольшее распространение получила обработка древесины, то должна изучаться теория ее ручной и механической обработки. Например, следует четко представлять, какую силу и в каком направлении необходимо приложить к инструменту и как он должен воздействовать на обрабатываемый материал. Здесь целесообразно использование элементарных сведений из курса физики. Вместе с тем Н. П. Столпянский преувеличивал роль отработки техники отдельных операций и приемов, соглашаясь тем самым с приверженцами французской системы обучения.

Немалое влияние на процесс популяризации и распространения ручного труда и формирование российской системы оказал директор Санкт-Петербургского учительского института К. К. Сент-Илер. Признавая пригодность шведской системы в качестве образца на начальном этапе, он высказывался за ее усовершенствование, за введение работ по металлу, за обеспечение тесной связи этой дисциплины с черчением и рисованием, за введение элементов украшения предметов из "коллекции моделей" с целью эстетического развития детей. Одним из первых он оценил роль ручного труда в выборе будущей профессии, указав на то, что новый предмет в немалой степени будет способствовать осмысленному выбору ремесла в дальнейшем.

К началу XX в. в результате совершенствования системы О. Саломона, в частности, введения обработки не только дерева, но и других материалов, в России сложилась собственная, так называемая российская система обучения ручному труду как самостоятельному предмету общеобразовательной школы. Она представляла собой синтез различных элементов европейских систем обучения и разработок отечественных педагогов. Ее отличительными особенностями стали:

повышенное внимание к процессу труда, стремление к максимальному использованию возможностей педагогического влияния на ученика в процессе выполнения им задания;

изготовление учащимися предметов не по готовым моделям, а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам;

корректировка учебных программ с учетом региональных особенностей и возможностей конкретного учебного заведения;

введение в процесс обучения работ по бумаге и картону, начальных работ по металлу;

сообщение учащимся первоначальных сведений о свойствах материалов и их обработке;

использование фронтального обучения и специальных теоретических уроков.

1.2 Методика обучения технологии

Изучение образовательной области «Технология», включающей базовые (т. е. наиболее распространенные и перспективные) технологии и предусматривающей творческое развитие учащихся в рамках системы проектов под руководством специально подготовленных учителей и при наличии адекватной учебно-материальной базы, позволит молодежи приобрести общетрудовые и частично специальные знания и умения, а также обеспечит ей интеллектуальное, физическое, этическое и эстетическое развитие и адаптацию к социально- экономическим условиям. Данные цели могут быть достигнуты, если необходимое внимание будет уделено политехническому, экономическому и экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными и высокими технологиями, качественному выполнению работ и готовности к самообразованию, восстановлению и сохранению традиций семьи, национальных и региональных традиций и общечеловеческих ценностей.

Главная цель образовательной области «Технология» – подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни в условиях рыночной экономики.

Это предполагает:

I. Формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей в продукции до ее реализации.