113762 (Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка), страница 4

На этом занятии учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Ч е х о в);стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л.Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори ог­ненным крылом (М. Волошин); зна­комые шаги, любопытное солнце, задум­чивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд под­снежников (Б. Пастернак); взбал­мошная луна, журавлиная тоска сентяб­ря (С. Есенин).

Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих зада­ний призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в ав­торский текст, либо создав свой.

Вернуть образное средство автору несложно. Для этого достаточно вы­яснить, из какого произведения ав­тора взято это средство. А вот создать свой художественный текст на осно­ве авторского образного средства — задача уже речетворческая. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.

Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока любопытное солнце.

«Утро. Ты рассеиваешь сонный, тяже­лый туман у земли, у подножия гор. Слов­но новый мостик по затушеванному не­бу — одна полоса, две... Перескакиваешь на деревья, скользишь по стволам золо­той белкой. Оттуда по-детски ползешь меж зеленеющих с новой силой лугов и полей, будишь кашки, пастушью сумку, кучку васильков у муравейника, муравь­ев. Услышав плеск воды, ты, как на зов матери, несешься к нему, улыбаешься... Вот эта маленькая ложбинка, наполнен­ная сладким напевным шепотом... Ты под­крадываешься, почти ползком, чтоб не заметила, и, подождав мгновение, осве­щаешь все ее подводное сердце своим лу­чистым смехом! Я пришел! Это я, я... Те­перь, когда ты знаешь, что я здесь, мне можно полететь дальше. Всплеск участил­ся, и, оставив несколько «зайчиков», ты засветил дальше... Ложбинка искрилась, пыталась догнать неугомонных «зайцев» и думала: «До чего же быстрое (нет, не угнаться), до чего же игривое и любопыт­ное солнце!» И в подтверждение её мыс­лям вдалеке послышались крики перепу­ганных внезапным пробуждением птиц... — голоса далеких гор, голоса ветра...»

ХУДОЖНИК

Следующие упражнения связаны с умением вербально передавать зри­тельные впечатления.

Я и художник.

Опишите картину

.Назовите картину. Сравните свое название с авторским.

В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?

В данном типе тренингов механизм образного мышления учащихся дол­жны включить произведения изобра­зительного искусства: картины, гра­вюры, рисунки и т. д.

Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И. Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия:

«Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревен­ские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты».

Картина рождает у учащегося замы­сел, который затем воплощается в ху­дожественном тексте.

Деревенские радости

«Лето... Зеленые коленки малышей. Пе­ние половиц в дачном домике. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочно­го пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вы­шагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Слипаются глаза. Засыпают даже на­зойливые мухи».

Я — художник.

Нарисуйте (словесно) пейзаж, портрет, натюр­морт.

Основа образного мышления в дан­ном типе тренингов — мир фантазии, ограничителем которого выступает жанр живописи.

Натюрморт «Творчество». «Комната слегка освещена тусклой на­стольной лампой. В небольшом закутке лежат книги. Одна из них — томик Пуш­кина в темно-коричневом, плотном пе­реплете. На нем лежит листок с какими-то надписями, цифрами. Рядом — уже ус­певшая покрыться тонким слоем пыли книга Мопассана. В ней торчит закладка с изображением желто-оранжевого солн­ца и какой-то надписью, последние бук­вы которой А. Я. На книге лежит ручка, в которой уже почти не видно стержня, а рядом на обрывке листа непонятным по­черком написано несколько слов, после чего идет многоточие...»

«Школьный стол с непонятными ка­ракулями и чьими-то именами. Не стол, а мемориальная доска с фразами типа Здесь был Вася.

На столе стоит стакан. В нем на дне ос­талась заварка. Рядом со стаканом лежит небольшой журнал-книжечка с яркой обложкой и многозначительным названи­ем «Откровения». Из-под журнала выгля­дывает край белого листочка. На нем чьи-то каракули. Возле журнала шариковая ручка в синем футляре. Положенная на ручку записная книжка разбухает от ка­ких-то листочков, вырезок из газет и ис­писанных страниц. Хлебные крошки, сло­женные в кучку, лежат маленькой гор­кой около исписанного листа».

КОМПОЗИТОР

Задания этого тренинга направле­ны на установление связей между зву­ковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить слова­ми свои впечатления от звучащей му­зыки.

Я и композитор.

Прослушайте музыкальное произведение. Какие мысли и чувства оно у Вас вызывает? Опи­шите свое состояние.

Симфоническая поэма М. Чюрлениса «Море».

«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего.

Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя душу чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится! Вольный ветер и я — в едином порыве.

Хочется лететь, в полной мере созна­вая, что такое свобода».

Я — композитор. Напишите (словесно) музыку к тексту.

День был ясный, прозрачный, слегка морозный, один из тех осенних дней, в которые охотно миришься и с холодом, и с сыростью, и с тяжелыми калошами. Воздух прозрачен до того, что виден клюв у галки, сидящей на самой высокой ко­локольне; он весь пропитан запахом осе­ни. Выйдите вы на улицу, и ваши щеки покроются здоровым, широким румян­цем, напоминающим хорошее крымское яблоко. Давно опавшие желтые листья, терпеливо ожидающие первого снега и попираемые ногами, золотятся на солн­це, испуская из себя лучи, как червонцы. Природа засыпает тихо, смирно. Ни вет­ра, ни звука. Она, неподвижная и немая, точно утомленная за весну и лето, нежит­ся под греющими, ласкающими лучами солнца, и, глядя на этот начинающийся покой, вам самим хочется успокоиться... (А. Чехов).

«Слышу чистые, теплые, по-осеннему прозрачные звуки: льется плавная и неж­ная мелодия, чуть скрипнула дверь, по­слышались тихие шаги, прошуршала по­пираемая ногами осенняя листва, тихо, убаюкивающая спокойная мелодия».

АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ

В этих упражнениях учащиеся дол­жны установить между двумя отдален­ными понятиями ассоциативный пе­реход длиной в несколько шагов. На­пример, между словами крик и ряби­на учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.

Данный тип тренинга помогает уча­щимся определить сюжетные линии своего будущего художественного тек­ста.

БИНОМ ФАНТАЗИИ

Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер

— книга.

«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кру­жит голову, сводит с ума.

Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спе­ши, ветер!»

Создайте свой текст, используя ас­социативный ряд. Примеры выполнения задания.

Белый — снег, след, душа.

Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.

Белый— пух, перина,снег

Сыплется пух из небесной подушки:

Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.

Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.

Определите направленность авторских ассоци­аций в художественном тексте.

Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после ана­лиза текста, предполагающего глубо­кое в него проникновение.

Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.

Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.

А вверху — часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.

Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...

(В.Набоков).

• Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?

• Как вы думаете, почему герою приснил­ся такой сон? Чем он вызван?

• Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?

• Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?

• Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивает­ся ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?

• Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?

• О чем напомнила герою васильковая закладка?

• Опишите (с опорой на сон) состояние ге­роя.

Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, на­ходят ключи к замыслу поэта, свя­занному с предчувствием смерти люб­ви: пропасть — череп — костяная — вздутая простыня (мертвое тело) — бледное— беда.

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Комплексный речетворческий тре­нинг предполагает заполнение учащи­мися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного тек­ста, размышления с опорой на сло­во: обостренное внимание к написа­нию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, риф­мующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цве­том, звуком, запахом и т. д.).

РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)

• Звучание и написание слова.

• Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,

• Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.

• Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, ал­лея, дом, деревня, окно, заморозки, снеги­ри, воспоминания.

• Рифмовка-тренировка. Рябина, кали­на, осина, паутина, корзина.

• Цвет. Охристые листья, бордовые яго­ды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.

• Звук. Стук капель по стеклу, лай со­бак, шелест деревьев, щелканье спе­лых замороженных ягод, тяжелый, сухой.

• Запах. Запах арбуза и дождя, дерев­ни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горе­чью, сырости, запаха нет: он не чув­ствуется в морозном воздухе.

• Форма. Листья-решетки.

• Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое — в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее яго­ды, а эльфы боятся, не подходят. Она го­нит глубокие мысли, и цвет у нее весе­лый — ярко-красный. Только мне не нуж­ны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.

Слышали ли вы что-нибудь о столет­них рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».

«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осе­ни, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, крас­ные закаты, ночные костры — все это от­голоски лета осенью.

Через несколько дней плоды замерз­нут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на вет­ках».

Приведенные и аналогичные зада­ния будут ненавязчиво и активно раз­вивать образное мышление, активи­зировать работу ассоциативной памя­ти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.

2.3.Диагностика вербальных способностей

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди­агностики связана с широким распро­странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе­ре образования и воспитания учащих­ся. Однако иногда это приводит к то­му, что диагностические методы кон­струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы­денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од­нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про­цессов, поступков и отношений, прояв­ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о ди­намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивиду­альные отклонения деятельности субъ­екта лишь в редких случаях оказыва­ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле­ния. При наличии детальной структу­рированной информации можно напра­вить корректирующие усилия на дей­ствительно дефектные элементы струк­туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе­реться на те характеристики деятель­ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб­ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро­вень развития диагностируемого явле­ния, но характеризует также и внут­ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер­жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп­ределенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстриро­вать вышесказанное на примере кон­кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото­рого были обнаружены некоторые раз­личия в уровне интеллектуальных спо­собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци­альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха­рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо­собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава­ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо­тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус­ловлены.