Зусилля докторанта направлялися тільки на підготовку якісної кваліфікаційної праці - дисертації. При цьому докторська дисертація повинна описувати «самостійні дослідження якого-небудь наукового питання. Дисертація ця може містити в собі більш великі дослідження предмета магістерської дисертації, але не повинна бути тільки повторюванням її». Докторська дисертація обов'язково повинна бути написана й захищатися тільки латинською мовою. Після захисту обов'язковою була процедура затвердження вченого ступеня доктора наук міністром народної освіти.

Складності підготовки й захисту докторських дисертацій призвела до того, що більшість професорів університетів у Росії на рубежі XIX-XX в.в. мали тільки магістерський ступінь.

Головним іспитом здобувача на вчену зрілість був публічний захист дисертації. Основою такого захисту був диспут за участю не тільки здобувача й опонента, але й всіх присутніх, у тому числі й студентів. При цьому диспут починали, як правило, саме вони. Потім вступали в справу більш імениті гості. Диспут закінчували два заздалегідь призначених офіційних опоненти. Це були відомі в розглядуваній галузі наук професори. Відгуки опонентів здобувачеві заздалегідь не були відомі. Він повинен був давати відповідь відразу ж, у міру надходження питань. Питання задавалися, найчастіше навіть значно гостріше, і науковим керівником здобувача. Вихваляння опонентами й учасниками здобувача або дисертації не допускалося, тому що вважалося непристойним. Професорські колегії університетів дбайливо охороняли свій високий статус і без особливого ентузіазму приймали у свої ряди нових професорів. Потрапити в їхнє середовище означало «опанувати фортецею». Девізом професури тієї пори було: «хто рухає науку, той і вчить». Вважалося, що той, хто закінчував активно працювати в науці, ставав репетиром чужих знань, і його імідж як у середовищі колег, так і серед студентів падав часом катастрофічно.

Коли завершувалася дискусія, оголошувався відгук факультету по дисертації. Далі відкритим голосуванням членів факультету приймалося рішення по дисертації й здобувачеві. За результатами голосування декан факультету робив подання в Раду університету, що і затверджувала його. Здобувач одержував відповідний диплом. До 1864 року його підписував Міністр народної освіти, а пізніше - ректор університету. У диплом доктора медицини вносилася назва дисертації й відділ наук, по якому здобувач піддавався іспиту.

З 1837 року обов'язковою вимогою була відповідність назви виду наук, по яких захищалася дисертація, тому факультету, що закінчував здобувач. При відсутності такої відповідності здобувачеві необхідно було здати екстерном іспити за повний курс іншого факультету. З історії присудження вчених ступенів у дореволюційній історії відомий тільки один такий випадок - присудження ступеня магістра, а потім і доктора права докторові загальної історії О.С.Котляревському, що у зв'язку із цим в 1907 р. змушений був екстерном здати іспити за курс юридичного факультету.

3. Правове регулювання порядку підвищення кваліфікації

3.1 Види підвищення кваліфікації

Рівень університетської підготовки студентів значною мірою залежить від кваліфікації професорів. Саме глибина оволодіння того, хто читає курс, форма його викладу, наявність елемента інтересу впливають на студентство і якість освіти майбутніх фахівців.

Протягом досліджуваного періоду планомірна підготовка професорських кадрів не проводилася, вона велася «час від часу». Завдання полягало в тому, щоб знайти серед студентства тих, хто подає надії. Ставка робилася на талант і здібності.

У стінах університетів Підросійської України формувалася плеяда яскравих талантів, блискучих професорів, що були глибокими дослідниками й обдарованими лекторами. Протягом десятиріч свого служіння освіті вони всебічно розробляли методику читання лекцій, що сприяла глибокому сприйняттю їх студентами. Вона ввійшла як найцінніший капітал у скарбницю національного досвіду освітньої системи²¹ .

Однак можливо саме через те, що вимоги до професорсько-викладацького складу протягом усього ХІХ сторіччя вищі навчальні заклади Росії взагалі та підросійської України зокрема відчували брак кваліфікованих викладачів. Серйозні проблеми існували в області підготовки педагогічних кадрів для університетів. Через нестачу науково-педагогічних кадрів, університети змушені були доручати одному професорові викладання декількох предметів або курсів, часто не пов'язаних між собою, або залучати до читання лекцій вчителів гімназії, людей непідготовлених до викладацької діяльності у вищій школі.

До того ж, реформи у вищій освіті в 19 столітті потребували зміни підготовки наукових і викладацьких кадрів. У цей період освіта в Росії вперше по значимості була прирівняна до основних галузей - армії, фінансам, іноземним і внутрішнім справам. Особливо важливим була та обставина, що право присудження вчених ступенів одержали всі російські університети, при цьому всі вони керувалися однаковими вимогами до рівня підготовки претендентів на вчені ступені й процедурі їхнього отримання. Подібного підходу в масштабі держави не було ні в одній країні світу.

Університети виходили з цього складного становища декількома методами.

Кращим студентам, що закінчили повний курс наук в університетах, присвоювалися вчені ступені кандидатів без іспитів. Інші випускники університетів, що одержали атестати й право на класний чин, могли претендувати на вчений ступінь кандидата після успішної здачі складного екзамену зі своєї спеціальності. Через рік після присудження вченого ступеня кандидата вони мали право здавати випробування для одержання вченого ступеня магістра. Ще через рік у магістрів з'являлося законне право на захист докторської дисертації по своїй галузі знань. Процедура підготовки й захисту дисертації описувалася в інструкції Міністерства народної освіти.

Задля підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу використовувались, за загальним правилом, поїздки за кордон. Однак у вітчизняній практиці сформувався інститут аспірантури. Сам термін „аспірант” увійшов у вжиток у вісімдесяті роки ХІХ століття, до того ж аспіранти мали назву „професорські стипендіати”.

Розповімо про це докладніше.

Для ліквідації проблеми запрошувалися викладачі-іноземці. Так, в 1804 році з 19 викладачів Харківського університету 13 були іноземцями, в 1812 році з 28 - 16, в 1814 році з 32 викладачів - половина²².

Критичне становище із профессорсько-викладацькими кадрами змусило відомство освіти створити в 1828 році спеціальні центри їхньої підготовки: Професорський інститут при Дерптському університеті, Курс правознавства при Петербурзькому університеті, Головний педагогічний інститут у Петербурзі.

За період 1844-1859 роки в 6 університетах Росії (без медичного факультету) ступінь доктору отримали 76 чоловік, ступінь магістра 259 чоловік. Проте, університети продовжували відчувати недолік у викладачах. За 1850 рік у всіх вузах було 626 викладачів, їхнє число з 1833 року збільшилося лише на 92 чоловік²³.

З 1863 року почав функціонувати інститут професорських стипендіатів. Випускники університетів, що бажають присвятити себе викладанню або науковій діяльності, могли готуватися до здачі магістерських іспитів, написання й захисту дисертацій на ступінь магістра, а потім доктора наук.

У середині XIX століття кожному університетові в Російській імперії, а отже, в Під російській Україні потрібно було мати від 49 до 53 викладачів; за статутом 1863 року - від 75 до 91 викладача. У всіх університетах до кінця XIX століття число викладачів збільшилося на 178 чоловік, або на 67,0%²⁴.

Введення нового Уставу сприяло росту числа дисертацій, що захищають. За період з 1863 по 1874 рік ступінь доктори одержали 572 чоловік, магістра - 280 чоловік²⁵ (див. таблицю 2).

При військово-медичних академіях було засновано "Лікарські інститути для вдосконалення в науках": тут щорічно стали залишатися "для наукової освіти" на 3 роки 10 кращих випускників академій. До результату навчання вони зобов'язані були представити до захисту докторську дисертацію. Троє найбільш видатних з них одержували право на закордонне відрядження за державний рахунок.

В 60-70-і рр. XIX ст. поступово формувалася система підготовки вчителів, зокрема для початкових шкіл. Наприкінці 60-70-х рр. були створені трирічні вчительські семінарії, що будували свою роботу на базі двокласних училищ. Серед перших учительських семінарій – Коростишівська (заснована в 1869 р.), Херсонська (1871), Аккерманська (1872), Переяславська (1878). На західно-українських землях учителів для народних шкіл готували вчительські семінарії - Львівська, Чернівецька, Мукачевська, Ужгородська й ін. Учителів для повітових училищ, церковнопарафіяльних шкіл, вищих початкових і міських училищ готували вчительські інститути. Перший учительський інститут був створений у Глухові (1874). До 1914 р. в Україні налічувалося 26 учительських семінарій і 6 учительських інститутів.

3.2 Види відряджень для підвищення кваліфікації

Для підвищення кваліфікації дуже часто практикувалися відрядження за кордон задля навчання в університетах Германії та Франції.

Особливого поширення такі відрядження набули у 1862-1866 роках у зв’язку із відкриттям, зокрема, Одеського університету на базі Рішельєвського ліцею. За кордон тоді було відряджено 100 „професорських стипендіатів”, на їх підготовку казна асигнувала вісімсот тисяч рублів. Здійснювати керівництво стажистами поручалося видатному російському педагогові, що володів багатим досвідом в галузі народної освіти, Миколі Івановичу Пирогову.

В 60-і рр. відбуваються зміни в правилах відряджання російських викладачів за кордон. Якщо колись російські стипендіати проходили повний цикл стажування при університетах Західної Європи, то з березня 1867 р. дозволялося відряджання лише тих, хто здав магістерські іспити, але не написав дисертацію. Рекомендувалося відрядити доцентів, що успішно викладали в університетах протягом двох років, а також викладачів, що створили серйозні наукові праці.

У числі умов для відряджання за кордон держава висунула такі, як «дуже гарний атестат зрілості при відмінних оцінках по обох древніх мовах», «достатнє знання» німецької й французької мов, відмінні оцінки по предметі, обраному кафедрою, наявність авторських робіт, здатність правильно й вільно виражати свої думки й «бездоганна надійна моральність».

Відряджали на навчання за рубіж не келійно, а на засіданнях рад університетів і тому направляли кращих, гідних, талановитих, про що свідчить подальша наукова й викладацька доля стипендіатів. Навчання в західноєвропейських університетах проходив видатний біолог Ілля Мечников, що здобув славу у світовій науці, заснував наукову школу імунології, член-кореспондент Петербурзької академії наук, згодом лауреат Нобелівської премії. Серед професорських стипендіатів були Василь Модестов, видний фахівець із класичної філології, а також вихованець Московського університету Володимир Герьє, що став згодом його ординарним професором історії.

Інтерес російських посланців до досвіду західноєвропейських університетів був надзвичайно високий. Кожний з них прагнув за час перебування за кордоном прослухати лекції й відвідати семінари по двох-трьох спеціальностях: уже в ту пору молодим ученим було ясно, що майбутнє науки - інтеграція її різних областей, що без оволодіння знаннями в суміжних областях не можна домогтися успіхів в основній галузі діяльності. Одночасно вони знайомилися з науковими бібліотеками й іншими установами, що дозволяли розширити кругозір і познайомитися з тією літературою, якої не було в Росії.

Що ж цікавило професорських стипендіатів у закордонних університетах? Насамперед накопичений досвід у системі освіти: зв'язок науки й освіти, методика читання лекцій і проведення семінарів, контакти лектора зі студентською аудиторією й ін. Все бачене і почуте вони проектували на конкретні умови російської дійсності. Пильну увагу стипендіатів привертали такі дисципліни, як право, класична філологія, педагогіка, що пояснюється станом російського суспільства того часу.

Умова, поставлена Міністерством народної освіти перед тими, хто їхав у відрядження, полягала у вимозі регулярного подання звітів про навчання, які належало робити один раз у три місяці. Регулярна публікація звітів таких „відряджених” у журналі і випуск їх окремим багатотомним виданням мали на меті знайомити університети Росії із кваліфікацією стипендіатів, оскільки звіти дозволяли судити про пізнання й достоїнства кожного кандидата в професори. Захід цей виявився не менш ефективним, ніж конкурси й атестації. Звіти значної частини стипендіатів являють собою узагальнення досвіду вищої освіти Росії й тому перебували в центрі уваги російської професури. Публікація звітів стала проявом політики гласності, що проводилася міністерством на початку 60-х рр., у період помітного підйому демократичних настроїв у суспільстві.

Ставлення до закордонного досвіду в сфері освіти - проблема, що хвилювала російське суспільство в XIX в. і продовжує глибоко цікавити сьогодні. Професорські стипендіати не тільки знайомили з досвідом західноєвропейських університетів, багато хто з них шукав відповідь на питання про правомірність використання в Росії закордонного досвіду. Нерідко у вітчизняній публіцистиці звучало твердження, начебто не треба «винаходити велосипед», а треба взяти готовий досвід Німеччини в області вищої освіти. Однак були й інші точки зору стипендіатів. Молоді магістри й кандидати порівнювали освітні системи Німеччини, Франції, Швейцарії, Англії, Італії, відзначивши при цьому, які сторони їх можуть бути застосовні в російській системі, що розвивалася. Більшість їх сходилося в думці про неможливість штучного перенесення західноєвропейського досвіду, у тому, що треба глибоко й всебічно враховувати конкретно-історичні умови Росії. Відбувалося, таким чином, критичне переосмислення закордонного досвіду.

Характеризуючи систему викладання класичної філології в німецьких університетах, професорський стипендіат Олександр Новосьолов указував як на позитивну рису на міцну солідарність німецьких професорів, що читали цей курс, і в рамках одного університету, і в рамках університетів країни. Разом з тим він заперечував проти такого порядку викладання класичної філології, при якому в центрі уваги перебувало вивчення не історії й культури древніх цивілізацій, а лінгвістично-критичний огляд текстів древніх авторів. Завдання вітчизняних професорів, на думку О. Новосьолова, полягало в глибокому вивченні змісту творів древніх класиків, якщо вони хотіли підтримати й розвити любов, що пробуджується в молодих людях, до пізнання суті класичного світу. Саме знайомство з усіма сторонами цього світу, аналіз їх дозволяє витягти уроки, засвоєння яких послужить вихованню молодого покоління.