131511 (Саморегуляция в учебной деятельности младших школьников), страница 3

По мнению Лурия А.Р., возраст в 6-8 лет переломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности.

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу.

Таким образом, в принципе, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

По данным Репкиной Н.В. у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Репкиной Н.В. было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Репкина Н.В делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует.

В исследованиях Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне.

Это подтверждается работами П.Я. Гальперина и С.Л.Кабыльницкой. Они отмечают, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.

1.3.2 Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности.

С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку обратной информации, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретический анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием, сопровождающийся пониманием, представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи.

В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы.

В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции.

Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии.

Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки соответствующих отношений, формированию самооценки как одного из важных факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому – ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявляемым ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.

Учебная деятельность детерминирует возникновение основных психологических новообразований младшего школьного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте, формирование их личности в целом. Поэтому, чтобы лучше понять как происходит формирование этих новообразований и собственно саморегуляции учебной деятельности, целесообразно рассмотреть структуру учебной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте.

Дадим характеристику общей структуры учебной деятельности. Учебная деятельность направлена на решение учебных задач. Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:

• преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

• моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

• преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

• выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

• контроля за выполнением предыдущих действий;

• оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Первые четыре учебных действия, в сущности, вместе направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется).

Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели.

Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

Санкционируя выполнение деятельности или ее коррекцию, контрольные действия являются основным средством саморегуляции, осуществляемой учащимися на всех этапах деятельности – планирования, выполнения и подведения итогов.

Различают самоконтроль по следующим критериям:

• по результату (итоговый самоконтроль);

• более сложным является пооперационный самоконтроль, он предполагает ясное осознание учеником того, что он делает сейчас, что будет после этого действия;

• самый совершенный вид саморегуляции – перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельности на несколько операций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при достаточно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.

Самооценка, как и самоконтроль, выполняет регулятивную функцию. Различают ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная – это оценка достигнутых результатов, прогностическая – оценка субъектом своих возможностей. Последняя предполагает развитую способность к рефлексии.

На основе выполнения действий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельность школьника, новый тип отношения к своей собственной деятельности – умение ее оценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать ее.

При формировании учебной деятельности надо иметь в виду как основную и конечную задачу этого процесса становление школьника как субъекта осуществляемой им деятельности. Сформированность ученика как субъекта учебной деятельности означает, что школьник умеет анализировать эту деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их и преобразовывать ее.

Глава 2. Методы исследования.

В ходе психологического исследования нами были использованы следующие методики.

1. Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева).

2. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга, 3).

3. «Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис, 27).

4. Методика «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко, 6).

Используемый нами модифицированный вариант детского личностного опросника, предназначен для детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов (шкал), отражающих характеристики некоторых качеств личности. Нами анализировался лишь фактор Q₃, который дает возможность оценить самоконтроль детей. Все 12 шкал содержат по 10 вопросов, значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены». Оценки от 1-3 стенов свидетельствуют о низком уровне самоконтроля, плохом понимании социальных нормативов, оценки 4-7 стенов о среднем уровне, и оценки 8-10 стенов о высоком самоконтроле, хорошем понимании социальных нормативов.

Саморегуляция предполагает определенное развитие способности детей к волевым усилиям. Эта способность измерялась нами с помощью методики «нерешаемая задача», предложенной Н.И. Александровой и Т.И. Шульгой. Она проста в использовании, предусматривает точное и быстрое заполнение протокола эксперимента, точно фиксирует результат, позволяет быстро сделать обработку первичных материалов.

В младшем школьном возрасте используется наглядный материал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Первая картинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складываться легко. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее. Третья картинка не должна складываться вообще. Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу. Время решения задачи и количество попыток ее решить может служить количественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе. Причина отказа, поведение учащихся может использоваться для качественного анализа. Условно все учащиеся были разделены нами на 3 группы.

1. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя.

2. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства.

3. Учащиеся, которые указывали объективную причину неуспеха.

Для того чтобы установить уровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий был использован экспериментально-методический прием, получивший название «методика поправок». Этот прием использовался и ранее в исследованиях И.С. Выготского, А.К. Марковой. Нами применялась его модификация, разработанная А.К. Марковой и Т.А. Матис. Ученикам давался текст с ошибками. Они вначале переписывали текст и вносили в него исправления по ходу работы синими чернилами. Свой законченный текст каждый из них проверял, внося поправки чернилами зеленого цвета. По исправлениям синего цвета можно судить о сформированности у школьника действия пооперационного самоконтроля. По исправлениям зеленого цвета – о сформированности итогового самоконтроля. По исправлениям можно судить не только о сформированности действий пооперационного и итогового самоконтроля в отдельности, но и о характере соотношения этих действий в учебной деятельности школьника. Условно нами было выделено 3 уровня: высокий (более 10 поправок), средний (5-10 поправок) и низкий (менее 5 поправок).