116650 (Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР), страница 9

При образовании прилагательных от существительных школьники с нарушением чтения допускали большое количество ошибок. Для них незнание таких прилагательных, как пшеничный, ржаной, лисий, медвежий, заячий. Дети данной группы дают следующие ответы: хлеб изо ржи – ржавый, хлебушный, платье из ситца – ситовое, сито, платенко, шуба из меха - из меха, с мехом, мехная. Также дети испытывают трудности при образовании качественных прилагательных (например, хитрая, злой, трусливый) и таких относительных прилагательных как меховой, шерстяной, дубовый, кленовый.

Вероятней всего затруднения при образовании прилагательных связаны с тем, что данная часть речи в онтогенезе появляется позже существительных и глаголов. Наличие затруднений в образовании прилагательных указывает на специфическое развитие процесса словообразования.

Школьники без речевых нарушений справились со всеми заданиями. Для данной категории детей были характерны единичные ошибки, которые дети сразу исправляли.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н₁ – расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n₁=16,17,20,27,60,60,47,56,60,66,71,16,17,20,27,27,27,60, 62,66,47,56,60,66,70,20,21,41,40,69,27,60,61,66,47,56,60;

n₂=11,11,11,11,11,11,11,13,13,13,13,13,13,13,16,16,13,13,14.

Принимаем Н₁(р0,05). Вывод: расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р0,05).

Таким образом, можно заключить, что у школьников с нарушением речи, в отличие от нормально развивающихся детей, грубо нарушен грамматических строй речи. Об этом свидетельствуют специфические ошибки словоизменения и словообразования, допускаемые школьниками с дислексией.

3.5 Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций

Анализ результатов исследования ориентировки в окружающем пространстве, выполнении проб Хэда, составления разрезанных картинок и конструирования фигур из палочек показал, что у школьников с дислексией в большинстве случаев (73% испытуемых) нарушена ориентировка в окружающем пространстве. Так, данные школьники допускали ошибки при определении предметов, которые находятся справа от них или слева, что свидетельствует о недостаточном развитии пространственного гнозиса. Зрительный гнозис у школьников с нарушением чтения сформирован. Об этом свидетельствуют результаты составления разрезных картинок, с которыми исследованные школьники справились без ошибок.

Школьники с нормальным речевым развитием справились с заданиями без ошибок.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией незначительное.

Н₁ – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное.

Были получены следующие результаты.

n₁=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;

n₂=5,7,8,9,6,8,9,5,6,4,7,5.

Принимаем Н₁(р0,01). Вывод: расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное (р0,01).

Таким образом, исследование состояния зрительно-пространственных функций показало, что у 73% школьников с нарушением речи нарушен пространственный гнозис.

3.6. Сравнительный анализ зрительных функций

Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что среди обследованной категории детей с дислексией только 17% имеют нарушения зрительных функций. Данные нарушения проявляются в ошибках узнавания зеркально написанных букв, стилизованных букв, а также неспособности конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов. Например, ребенок смог составить печатную букву Н из трех элементов только с помощью исследователя. Составление буквы Г из элементов буквы Н у мальчика также вызвало затруднения.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, не выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.

Н₁ – уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.

Были получены следующие результаты.

n₁=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;

n₂=5,7,12,10,6,12,10,5,6,4,7,5,5,3.

Принимаем Н₁(р0,05). Вывод: уровень развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки (р0,05).

Школьники без речевой патологии задания данного блока выполнили без ошибок, что свидетельствует о сформированности речезрительных функций у данной категории детей.

3.7 Сравнительный анализ исследования процесса чтения

Анализ результатов исследования характера чтения слогов, слов, предложений и текста позволяет заключить, что у школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой чтения. У 60% школьников чтение является побуквенным, а у 40% школьников – послоговым. У нормально развивающихся школьников чтение является словесно-фразовым, однако малознакомые или редко встречающиеся слова нормально развивающиеся школьники читали по слогам.

Анализ результатов исследования чтения слогов, слов и предложений позволил заключить, что младшие школьники с дислексией легче всего читают прямые и обратные слоги. Наибольшие трудности у них вызывают слоги со стечением согласных и слоги с мягким знаком и гласными второго ряда. Так, например, слог лье школьники читали как ле, лее, слог цю читали как ци, цу, слог ющ читали как юш. Слово красна Данила С. прочитал как крсчная, а слово коллективный – как коллекцывный. Ксюша М. слово первоклассница прочитала как первовкасница. Слово ловил в предложении «Дима ловил сачком бабочку» многие дети читали как ловит.

Анализ ошибок, допущенных детьми с дислексией при чтении слов, предложений и текста (см. диаграмму 2) свидетельствуют о том, что у данной категории детей в большинстве случаев нарушены процессы фонематического и слогового анализа и синтеза, дифференциации фонем, а также ошибки согласования. Так, например, школьники вместо слова голова читали головка, внученька – вместо внучка, мот – вместо том, кусочеки, кусочик – вместо кусочки, высыкочил – вместо вскочил, языком – вместо языков, прости – вместо просит, бабочку – вместо бабушку, фотроточкой – вместо форточкой. Ошибки согласования проявлялись в следующем: согласование в роде (два синички, побурели трава), в числе (тоненьким клювами, черный галстучки). Ошибки школьников без нарушения чтения были связаны с правильностью выбора ударения (например, вЫшивают, лОвил, занАвеску, Осенний), а также с добавлением звуков, принадлежащих к названиям букв (например, птэицы, кусочеки). Кроме того ошибки у данной категории детей заключались в неправильной смысловой догадке (например, болталась – вместо болтать, не совать – вместо не совала, а мясо – вместо а на мясе).

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Н₁ – показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Были получены следующие результаты.

n₁=6,6,6,8,8,8,9,9,9,10,10,11,11,11,14,14,14,14,14,17,17,17,17,17,17,17,17,17,20,20.

n ₂ = 1,1,2,2,2,2,2,2,4,4,4,4,4,4,5,5,5,5,5,6,6,6,6,6,6,6,8,8,8,10.

Принимаем Н₁(р0,05). Вывод: показатели состояния техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием (р0,05).

Д иаграмма 2

А нализ результатов исследования скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией низкая скорость чтения. В отличие от школьников с нормальным речевым развитием, у которых в среднем скорость чтения варьируется от 56 слов в минуту до 85, у школьников с дислексией скорость чтения варьируется от 15 слов в минуту, до 35 (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3

Статистический анализ результатов исследования скорости чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Н_о – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Н₁ – показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием.

Были получены следующие результаты.

n₁=12,13,14,15,15,15,16,17,18,19,19,20,20,20,24,24,25,26,27,28,30,31,32,32,33,34,34,35,35,35;

n₂₌40,40,40,44,45,50,50,50,50,50,50,50,58,58,60,60,65,65,68,68,72,72,72,78,78,85,85,85,85,85.

Принимаем Н₁(р0,01). Вывод: показатели состояния скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым развитием (р0,01).

Анализ результатов исследования понимания прочитанного свидетельствует, что 43% школьников с нарушениями чтения ошибались в ответах на вопросы, но смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа, однако подробности рассказа не запомнили. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако школьники использовали однообразные синтаксические конструкции без подробностей рассказа. Так, например, ребенок рассказ «Синицы» пересказал следующим образом: «За форточкой висела сетка. Там была много синиц. Мальчик на них смотрел». 33% исследованных школьников с дислексией ошибались в ответе на вопросы, однако смогли назвать главного героя. В пересказе данной категории детей была нарушена логика последовательности событий, что может свидетельствовать о нарушении понимания прочитанного. Школьники в большинстве случаев заменяли существительными местоимениями. Так, например, ребенок ответил, что рассказ «Синицы» - о синичке. На вопрос экспериментатора о том, что делали синички в рассказе, мальчик ответил: «Они хотели пока им дадут сало». Пересказ мальчик выполнил следующим образом: «Там были синички. Они хотели сала. Он дал им его. Они клевали у мальчика на окне». 24% исследованных школьников не смогли ответить правильно ни на один вопрос. В пересказе в большинстве случаев наблюдалось отступление от содержания рассказа, переключение ребенка на личные ассоциации. Например, ребенок пересказал рассказ следующим образом: «За окном три синичек и воробьи. Они чирикали. Они висели на мясе. Оно было на заборе». На вопрос экспериментатора, о чем был рассказ, девочка ответила, что рассказ был о воробьях и синице. Две синице клювали мясо. На вопрос, где было мясо, девочка ответила - на форточке. В речи у всех исследуемых нами школьников с нарушениями чтения в большинстве случаев присутствовали аграмматизмы.