115797 (Проблемні методи навчання), страница 5

Завдання по зміні змісту і (або) структури учбового матеріалу стоїть не тільки перед конкретним педагогом, а перед всією освітньою системою: в порівнянні з традиційною концепцією навчання при проблемному через об'єктивні причини може бути вивчений менший об'єм конкретного матеріалу, і воно вимагає істотної зміни структури учбового матеріалу з метою додання йому характеру проблемної. Через інертність системи освіти і невеликого на даний момент об'єму практичних розробок цю задачу зараз доводиться вирішувати самим педагогам: створювати органічну систему проблемних ситуацій і адаптувати її з урахуванням індивідуальних темпів засвоєння учбового матеріалу що конкретними вчаться.

І, нарешті, розглянемо завдання заохочення пізнавальної активності учнів. У класифікації дидактичних технологій по основному напряму модернізації традиційної системи (по монотехнології, по головній ідеї освітньої концепції) проблемне навчання віднесене до "педагогічних технологій на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів" ([13]), тому зупинимося на цьому завданні детальніше.

Необхідність активності що вчиться в процесі навчання усвідомлювалася в педагогіці ще спочатку. Досягалася вона різними методами, заснованими, в першу чергу, на зовнішній мотивації. У сучасній дидактиці признається пріоритет інтелектуальної активності, що походить від внутрішньої мотивації учнів, від усвідомленої потреби в засвоєнні знань і умінь, що забезпечує велику ефективність учбового процесу.

На погляд автора, найглибше і найвдаліше проблема інтелектуальної активності розглянута в [2]. Автори цієї статті пишуть, що "при уважному аналізі свідомість, самостійність і міцність засвоєння знань зводяться до активності суб'єкта навчання, яка виступає універсальною людською здатністю, утворюючою початковий пункт і результат всього процесу навчання". Найважливішими показниками інтелектуальної активності є, на їх думку, пізнавальний рівень наочно-практичної діяльності що вчиться, якість і кількість предметів об'єктивування його інтелектуальної діяльності; ступінь відповідності мислення що вчиться об'єктивній логіці реального життя; уміння бачити і вирішувати дійсні протиріччя; і, нарешті, словесні форми об'єктивування активності. У цій роботі автори також підкреслюють тісний зв'язок принципу активності суб'єкта навчання з принципом засвоєння ним знань, пріоритет самостійної роботи що вчаться над репродуктивними методами для міцнішого засвоєння знань, умінь і навиків і розвитку особи в цілому. По суті, автори, тим самим, впритул підходять до необхідності введення в освітній процес елементів проблемного навчання, стимулюючого пізнавальну активність учнів.

Пізнавальна активність може бути присутньою і до початку конкретного процесу навчання, проте її рівень не є абсолютним: він може як підвищуватися, так і знижуватися. Завданням освітньої технології при цьому є виховання, підтримка і підвищення пізнавальної активності, що може бути досягнуте шляхом цілеспрямованих педагогічних дій на учнях.

Що стосується проблемного навчання, то в його рамках пізнавальна активність учнів перетворюється, з одного боку, в одну з найважливіших цілей і, з іншого боку, в один з необхідних елементів педагогічного процесу, без якого сам процес проблемного навчання немислимий. При проблемному навчанні мислення учнів активізується шляхом створення проблемних ситуацій, формування постійного пізнавального інтересу, освоєння що вчаться навиків роботи з невідомим, проблемами і суперечностями, що у результаті при правильному підході формує основу особи, природним чином закріплюється в її характеристиках.

Розглянемо, які вимоги до педагога можна виділити виходячи із завдань проблемного навчання і специфіки ролі викладача в такому педагогічному процесі.

Для того, щоб діяльність учнів зберігала пошуковий, самостійний характер, педагог повинен так організувати учбовий процес, щоб він вирішував виникаючі завдання разом з ними, здійснював сумісний пошук, який спирається не на розділення функцій між вчителем і учнем, а на розподіл між ними послідовних етапів рішення учбової задачі, тобто набуває характеру спільно-розподіленої діяльності. Ступінь і форми участі в цьому випадку визначаються фактичними можливостями учня, у міру розширення яких вчитель повинен передавати учневі все більш і більш обширні функції.

При цьому, для досягнення найбільшої ефективності учбового процесу педагог повинен орієнтуватися не стільки на фактичні результати вже здійснених учнем дій, скільки на прогностичну оцінку його можливості визначити напрям і зміст чергового етапу пошуків. Відповідно до такої прогностичної оцінки педагог перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі її рішення.

Тому, якщо для ефективного управління процесом засвоєння знань вчитель повинен послідовно проводити в життя відповідний алгоритм, коректуючи його з урахуванням фактичних результатів засвоєння, то організація проблемного навчання вимагає від вчителя уміння аналізувати реальний хід процесу і на цій основі будувати прогноз його подальшого розгортання, змінюючи відповідно до нього умови учбового завдання. У таких умовах педагог повинен володіти здібностями рефлексії і оперативним мисленням.

В процесі рішення задачі учнями педагог повинен своєчасно виявляти і усувати обставини, які гальмують хід розумової діяльності, не надаючи на розвиток учнів сприятливої дії. Таких обставин може бути декілька. Це і фіксація учня на тому або іншому способі дії, коли учень намагається застосувати один або декілька добре засвоєних ним алгоритмів для вирішення різнотипних завдань. Це і невміння учнів виділяти істотні аспекти в проблемному завданні, абстрагуючись від деталей, що вводять в оману. З іншого боку, педагог повинен пам'ятати, що такі обставинами можуть бути не тільки пов'язані з учнями, але і виходити від нього - надмірне втручання і допомога вчителя сприяє зниженню активності і самостійності учнів.

Найбільшу трудність для педагога, орієнтованого, перш за все, на традиційні методи навчання, може представляти виховання активності що вчаться і розвиток їх творчих здібностей. Це вимагає від нього тонкого відчуття психології учнів, і, на погляд автора, напевно невідомо, чи є це педагогічним даруванням або є можливість цілеспрямованого самовиховання таких якостей. Проте, можна привести декілька ознак такого підходу педагога, при якому дія на учнях буде найбільш сприятливою.

Так, в процесі рішення проблемної задачі викладач повинен прагнути захопити що вчаться проблемою і процесом її дослідження, використовуючи мотиви самореалізації, змагання, створюючи максимум позитивних емоцій (радість, здивування, симпатія, успіх). Педагог повинен проявляти терпимість до помилок учнів, що допускаються ними при спробах знайти власне рішення, а також до невміння сформулювати, обґрунтувати і (або) захистити свою позицію. Будучи апріорі авторитетним в очах учнів, він може підвищити їх учбову активність, якщо культивуватиме і підкреслюватиме їх значущість, формуватиме у учнів віру в себе, упевненість в своїх силах. Для розвитку творчого підходу педагогові слід не допускати формування конформного мислення, тобто орієнтації на думку більшості, заохочувати до ризикованої поведінки і прояв інтуїції учнем, стимулювати прагнення до самостійного вибору цілей, завдань і засобів їх рішення у поєднанні з відповідальністю за ухвалені рішення. У результаті можна відмітити, що проблемне навчання, націлене багато в чому на мобілізацію творчих сил що вчаться, вимагає в такому ж ступені наявність творчих характеристик і у самого педагога. У таких умовах навчання викладачів проблемним методикам, мабуть, повинно вестися також в рамках проблемного навчання.

Висновок

На закінчення спробуємо відповісти на наступні питання: наскільки дійсно ефективне проблемне навчання і де, як і навіщо його слід упроваджувати в освітній процес.

Теорія проблемного навчання має на сучасному етапі вже досить стрункий вигляд, хоча все ще продовжуються дослідження, але оцінити її дієвість поки не представляється можливим: ефективність педагогічної концепції можна визначити лише після її реальної широкомасштабної апробації на практиці. А практики застосування проблемних методів навчання в Росії поки явно не достатньо.

У педагогічній літературі на сьогодні навряд чи можна знайти негативні відгуки про проблемне навчання. І причина цього, на думку автора, не в тому, що це така високоефективна методика, а в тому, що, по-перше, практикою поки не виявлено істотних проблем в самому проблемному навчанні, а, по-друге, залишаючись на периферії педагогічної практики, проблемне навчання поки не вступило в щонайгострішу конкурентну боротьбу з іншими педагогічними концепціями.

Спробуємо обгрунтувати свою позицію на прикладі розвиваючого навчання. Концепція розвиваючого навчання, що з'явилася приблизно в той же час (небагато чим раніше), що і проблемного, опинилася відносно впровадження в практику найвдалішої. Перші спроби її практичного застосування в шкільному навчанні датуються 1988 роком, а до 1996 р. число вчителів, що працювали по програмах розвиваючого навчання, за неповними даними перевищило 7000 [9]. З'явилася і можливість оцінити ефективність концепції, що розроблялася майже 30 років в теорії і педагогічних лабораторіях.

Проблема в тому, що оцінити ефективність тієї або іншої педагогічної технології надзвичайно важко. Для цього на даний момент використовуються десятки методик, розроблені російськими і зарубіжними педагогами і психологами, в тому або іншому ступені ілюструючи результати навчання: з погляду рівня інтелектуального розвитку, об'єму знань, умінь і навиків, рівня розвитку учнівських колективів і особи що вчаться, рівня сформованості учбової діяльності і багато ін. Але ці методики, на погляд автора, все ж таки не дають достатньою мірою об'єктивної картини.

По-перше, ці методики неминуче характеризуються певною умовністю і дозволяють вносити елемент суб'єктивності до процесу дослідження. По-друге, отримані з їх допомогою фактичні статистичні дані також можуть бути згруповані і проаналізовані так, щоб, зрештою, видати бажане за дійсне - можливо не усвідомлено, оскільки дані проходять через призму суб'єктивних думок і оцінок дослідника. Прикладом тому може служити чудова, але не позбавлена, на погляд автора, суб'єктивності робота Н.В. Репкіної і її співробітників по порівняльному аналізу розвитку молодших школярів в умовах різних систем навчання [9]. На жаль, аналіз цього дослідження виходить за рамки даної роботи, тому зробимо тільки декілька виводів, що цікавлять нас з погляду вивчення проблемного навчання.

Так, це дослідження, зокрема, показало, що існує значний потенціал в активізації діяльності учнів: рівень мотивації учбової діяльності, що характеризується переважанням внутрішніх мотивів учення склав від 0,4 (сер) до 0,69 (макс) при традиційному навчанні і від 0,81 (мін) до 0,94 (макс) при розвиваючому навчанні, а рівень розвитку пізнавального інтересу - від 0,46 (сер) до 0,59 (макс) і від 0,52 (мін) до 0,80 (макс) відповідно.

Далі розглянемо також результати дослідження рівня інтелектуального розвитку що вчаться в розрізі тих завдань, на рішення яких, здебільшого, і направлено проблемне навчання. Для оцінки теоретичного узагальнення граматичного матеріалу використовувалося завдання по перекладу слова з незнайомої мови на підставі аналізу його структури через переклад інших одноморфемних слів тієї ж мови. Результати: від 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиційному навчанні і від 0,84 (мін) до 0,96 (макс) при розвиваючому навчанні. Не менш гнітючі результати показав тест на змістовне узагальнення математичного матеріалу, що полягав в тому, що вчиться пропонувалося вирішити завдання шляхом підбору емпіричного способу для кожного завдання або шляхом встановлення загального способу для всіх завдань. Результати: від 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиційному навчанні і від 0,04 (мін) до 0,40 (макс) при розвиваючому навчанні. А рівень розвитку невербальної уяви (тест "неіснуюча тварина") у випробовуваних склав відповідно від 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиційному навчанні і від 0,24 (мін) до 0,42 (макс) при розвиваючому навчанні.

Все це, на погляд автора, дозволяє зробити два виводи: по-перше, про незадовільність системи, що діє, і затребуваності проблемного навчання, і, по-друге, про те, що проблемне навчання, виходячи із специфіки своєї методики, теоретично дійсно може скласти конкуренцію не тільки традиційному, але і розвиваючому навчанню. Але в реальності це залежатиме від того, наскільки адекватно методика проблемного навчання буде реалізована. Наприклад, згідно тому ж дослідженню Н.В. Репкіної, результати навчання по програмах Л.В. Занкова істотно не відрізняються від результатів навчання по традиційній системі, не дивлячись на те, що їх відносять до тих, що розвивають і вони декларують інші цілі навчання - тому проблемному навчанню також слід побоюватися розбіжності цілей, що декларують, і реальних результатів.

І, по-третє, методики дослідження ефективності педагогічних концепцій не повною мірою відображають дійсність, якщо не застосовувати комплексну оцінку. У згаданому вище дослідженні, наприклад, нічого не мовиться про рівень завантаженості учнів і ступеня їх стомлення від занять. Разом з тим, за свідченням П. і Б. Ерднієвих, керівники утворення Уралу "заборонили навчання по підручниках РО, виявивши при перевірці неприпустиме перевантаження дітей, що навчалися по цих підручниках" [16]. А щодо методики розвиваючого навчання Л.В. Занкова вони взагалі пишуть, що його рекомендації були "отриманими в результаті навчання хворих дітей". З іншого боку, вся ця інформація, знову ж таки, приводиться ними в рамках популяризації своєї концепції укрупнення дидактичних одиниць. Взагалі слід зазначити, що конкуренція серед педагогічних концепцій носить часто дуже жорсткий характер, що, на погляд автора, з погляду розвитку педагогіки в цілому, абсолютно необґрунтовано. Можна припустити, що подібній критиці піддасться і проблемне навчання після більш менш масштабного втілення його в життя.

На сьогоднішній день в Росії проблемні методики тільки починають застосовуватися на практиці. Так, з'явилися відповідні підручники з історії Росії, по основах безпечної життєдіяльності і деяким іншим дисциплінам, елементи проблемного навчання, наскільки відомо авторові, застосовуються навіть при навчанні альпінізму, суддівству футбольних арбітрів. Разом з тим, поки такий рух має несистемний характер і не є достатніх даних, щоб достовірно оцінити ефективність проблемного навчання.

В той же час, експерименти, що проводяться в Росії, і зарубіжна практика свідчать про досить високі результати застосування методів проблемного навчання. Так, Ю.П. Скосарев пише про дослідження, які проводилися впродовж 1977 - 1990 рр. на окремих кафедрах і курсах ([11]). Дані дослідження показали, що проблемне навчання забезпечує "значне посилення пізнавальної активності у всіх студентів, міцне засвоєння знань і високу їх інтеграцію - у переважної більшості, але недостатньо інтенсивне освоєння навиків творчого мислення". Причину недостатнього розвитку творчого мислення він бачить в безсистемності проблемного навчання, що застосовувалося: "ступінь розвитку навиків і умінь творчого мислення залежить від різноманітності і сумарного числа вправ в рішенні учбових проблем, що не досягається протягом року роботи студентів на одній кафедрі". Тому як рішення даної проблеми Ю.П. Скосарев пропонує створити систему проблемного навчання, яка б діяла протягом всіх років навчання у вузі. На погляд автора, логічніше піти ще далі: використовувати проблемні методи навчання ще в школі, з тим щоб, по-перше, такий вид навчання став природним, звичним для учнів і, по-друге, щоб розвивати творчі якості учнів саме в той період, коли дитяча психологія цьому найбільш сприяє.

Варто звернутися і до зарубіжного досвіду використання методів проблемного навчання. З посиланнями на зарубіжні джерела автори статті про проблемно-орієнтоване навчання в медицині ([1]) затверджують, зокрема, що: учні, що пройшли курс проблемного навчання, володіють матеріалом як мінімум в тому ж об'ємі, що і випускники традиційних курсів; за наслідками іспитів в США випускники курсу проблемно-орієнтованого навчання оцінювалися вище, ніж студенти традиційних курсів; студенти, що пройшли курс проблемного навчання, як практики котируються вищим завдяки досконалішим практичним навикам, здатності самостійно вирішувати виникаючі проблеми, володінню технікою самооцінки, навикам збору інформативних даних і т.д. За свідченням авторів цієї статті, проблемно-орієнтована методологія викладання прийнята в даний час більш ніж в 80% медичних школах США, Канади і Австралії. Така обширна практика і велика кількість джерел, на які посилаються автори в цій статті, дозволяють, на наш погляд, з увагою віднестися до результатів дослідження ефективності проблемного навчання за кордоном.