115606 (Организация методической работы на примере политехнического техникума), страница 8

Деловые игры встречаются в различных вариациях, но все они, по сути, являются методом конкретных ситуаций в действии. Вместо того, чтобы «обсуждать» возможное развитие ситуации, студенты получают определенные роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего лица – участника данной ситуации.

Например: Деловая игра «Простейшие методы стратегического управления»

Целью проведения данной деловой игры является ознакомление студентов с наглядными методами и результатами реализации стратегической решений на конкретных примерах из экономической жизни промышленно развитых стран.

За две недели до проведения деловой игры студентам раздается дополнительный теоретический материал. Группа делится на 2-3 группы и каждой из них ставится проблема: подобрать из экономической литературы и прессы данные за последние несколько десятилетий о том, как вследствие кардинальных решений и / или разумной, хорошо просчитанной долгосрочной политики те или иные фирмы достигли крупных успехов (или крупных неудач из-за принятый или отвергнутых вариантов развития). Каждой из групп дается определенная отрасль промышленности: высокие технологии, энергетика, металлургия, машиностроение и т.д. Требуются 1-2 ситуации.

Пример:

* из-за концептуального решения IBM организовать выпуск дешевых компьютеров, эта фирма почти полтора десятилетия доминировала на рынках микро-ЭВМ;

* выпуск принципиально новой модели «Форд Мустанг» совершил революцию в автомобильном мире;

* из-за демпинговой ценовой политики авиакомпания «Pan AMERICAN» обанкротилась.

От групп требуется в каждой найденной ими ситуации достаточно определенно знать положение (политическое и экономическое) на момент развития событий и четко уметь обрисовать причины и результаты в каждом конкретном случае, а также суметь объяснить проблему в течение 5 минут окружающим.

Прикладной целью деловой игры является попытка разработать сценарий развития в каждой из ситуаций и сравнить полученные результаты с практическими.

Сценарии разрабатываются по методам «Заголовки газет» и «Логика возможного развития». Глава каждой группы выступает с 5-минутным сообщением, в котором формулирует начальные данные на момент принятия решения, контрольную точку (5 или 10 лет) и основные события, произошедшие в период между начальной и контрольной точками. После этого (на выбор группы) формулируется либо решение, либо его итоговый результат. Группе-оппоненту предлагается восстановить логику событий в единое целое (определить либо исходное решение, либо его итоги). Так группы меняются задачами и начинают обсуждение. После обсуждения группы-аналитики предлагают свои решения и обосновывают их, а группа-постановщик задачи раскрывает реальное положение вещей. Полученные ответы сравниваются. Если решение исторически верно, то все ее участники получают +1 балл к семинарскому рейтингу.

Пример:

Ситуация: В середине 70-ых корпорация IBM контролирует большую часть мирового рынка ЭВМ. Рынки корпоративной вычислительно техники уже поделены с «Cray» и «Digital». Тенденции НТП стремительно удешевляют высокотехнологичную технику. На компьютерах начинаю реализовываться менее глобальные задачи (не только космос и военная техника)

Итог: В середине 80-ых корпорация IBM является полновластным владельцем и законодателем мод компьютерного рынка.

Задача: найти решение, приведшее к столь резкому скачку.

Ответ: создание микро-ЭВМ, рассчитанной на рядового пользователя.

Деловые игры, как считает Артемова Н.А., очень эффективная форма проверки пройденного до того материала, к тому же данный метод дает учащимся хорошую возможность применить полученные знания в условиях близких к реальным. (см. приложения 8, 9)

Артемова Н.А. считает, что:

• Деловые игры дают отличную возможность почувствовать, «что происходит, когда происходит вот это».

• Они подчеркивают значение чувств и эмоций в различных ситуациях, особенно в тех, которые связаны с человеческими взаимоотношениями.

• Позволяют учащимся взглянуть на проблему с новой для себя точки зрения

• Повышают интерес учащихся, придают занятиям определенную динамику, благодаря чему слушатели могут изменить свое отношение к тем или иным вопросам.

• Деловая игра позволяет учащимся почувствовать себя в реальной управленческой ситуации и перепробовать все, что угодно, без страха совершить ошибку.

Кроме вышеперечисленных методов, в работе Артемовой Н.А. нашел свое отражение целый ряд методов обучения, которые включают в себя выполнение учащимися упражнений «с карандашом в руке», за ними следует коллективная работа и (или) в результате выполнения этих заданий устанавливается обратная связь.

Например:

• Опросники или анкеты, заполняемые студентами для повторения материала, пройденного самостоятельно или во время аудиторных занятий

• «Лабиринт» или ситуации «разветвленного» типа

• Выбор одного варианта из нескольких предложенных

• Образцовые модели типа «стиль менеджмента», которые показывают учащемуся отличие его работы от образца.

В апреле 2009 года нами было проведено повторное исследование оценки студентами уровня педагогического общения по методике О.А. Казанцевой. Полученные результаты были сведены в таблице 2 и отражены в диаграммах (приложение 10)

Нами были получены следующие результаты при анкетировании студентов:

• 57,1 % (8 человек) дали высокую оценку стилю педагогического общения,

• 35, 7 % (5 человек) дали преимущественно положительную оценку

• 7,1 % (1 человек) оценило уровень педагогического общения как низкий.

Результаты анкетирования наглядно показывают, что отношение преподавателя к студентам уважительное. В речи преподавателя студенты выделяют следующие моменты: выразительность, деликатность, высокий уровень профессиональной культуры. Студентами отмечено, что преподаватель легко и с желанием передает жизненный опыт студентам, умеет организовать группу. Высокую оценку получили такие качества как общительность, инициативность, сопереживание, умение преподавателя вести беседу с людьми разного возраста и социального статуса

Следовательно, можно сделать выводы, что студенты в конце учебного года довольны уровнем педагогического общения с преподавателями, ценят больше всего тот уровень профессионализма, знаний, умений, навыков, который преподаватель может передать студенту, а эмоции и амбиции студенты относят на второй план. На наш взгляд это говорит об изменении профессиональных познавательных интересов студентов - будущих специалистов.

Таким образом, по результатам исследования мы можем отметить у Артемовой Н.А. сформирована готовность к целенаправленному поиску и введению в свою деятельность конструктивной новизны. Она обладает не только высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, но и критическим отношением к действительности, стремлением к ее рефлексии, поиску альтернативы в своей профессиональной деятельности.

2.3 Пути совершенствования методической работы преподавателя экономических дисциплин

Как показывает исторический опыт, инновационные процессы — необходимое и обязательное условие развития как педагогической науки, так педагогической практики. В этой связи процесс подготовки будущего учителя должен быть направлен на подготовку педагога, способного к творчеству, владеющего современными педагогическими технологиями.

Так, среди важнейших направлений построения программы подготовки преподавателя особое внимание должно уделяться формированию готовности педагога к участию в инновационных процессах. Решение данной задачи требует изменения акцентов в профессиональной подготовке, а именно:

• получаемое будущими учителями образование должно формировать установки на постоянное саморазвитие, т.к. только в этом случае молодые специалисты будут способны к творческой интерпретации научных исследований и использованию данных передового педагогического опыта;

• неформальное сочетание теоретического наследия и практического опыта, восприятие педагогики как непрерывно развивающейся науки, что позволит постоянно стимулировать в себе потребность в поиске новых путей решения проблем образования;

• гуманистическая позиция педагога, которая может быть охарактеризована в признании и принятии ребенка, воспитанника как ценности, где его Я-концепция — приоритетная часть в структуре ценностных ориентаций.

Процесс разработки авторской методической системы — не одномоментный акт. Он занимает довольно длительный период. Наши исследования показали, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъектно-авторской) модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой следует выделить следующие подсистемы:

• индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя;

• педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения;

• специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога.

Педагогам, ведущим инновационный поиск по созданию авторской методической системы, целесообразно ориентироваться на следующие критерии ее сформированности:

• субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника;

• адаптированность к индивидуально-стилевым особенностям учителя;

• соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания;

• технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью;

• обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

Управленческий цикл в условиях авторской методической системы образовательного учреждения начинается с анализа личностно-развивающих возможностей методического процесса. При оценке профессиональной деятельности педагога руководителем техникума в поле его зрения оказываются не только собственно профессиональные, но и личностные характеристики педагога: смысл и идеал профессиональной деятельности, высокий уровень саморегуляции и рефлексии в профессиональной работе, гибкость и аналогичность педагогического общения.

Новая стратегия порождает и новые методы управления. Это – многопараметральное системное проектирование авторской методической системы, позволяющее увязать воедино: знания, творчество, стандарт, индивидуальность педагогов, внутреннюю целостность и взаимодействие со средой; создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике; передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий; разработка и внедрение интерактивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень профессионализма; изменение профессионального педагогического мышления учителей, позволяющего создавать индивидуально-авторские методические и педагогические системы.

Резюмируя сказанное, можно выделить специфические управленческие действия руководителя техникума, направленные на организационное обеспечение личностно ориентированного образования:

1) освоение и применение личностно ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, образовательной организации в целом;

2) использование модели личностно ориентированной ситуации как инструмента педагогического анализа (применительно к развитию учащихся на занятиях, воспитательных мероприятиях, в сфере внеучебного общения и т. п.);

3) диагностика профессиональных возможностей пелагогв в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно ориентированной педагогической деятельности;

4) персональное влияние руководителя на этико-культурную атмосферу техникума - формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развивающейся личности;

5) организация в техникуме развивающегося методического процесса, обеспечивающего овладение учителями проектно-целевой деятельностью, реконструкцию предметного содержания обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру личностного опыта студента, освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно ориентированных ситуаций, овладение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев.

В данной системе методической работы должно осуществляться и самообразование сотрудников администрации техникума, необходимое для овладения новыми моделями управления.

Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» учителя как носителя личностно-развивающей педагогической деятельности. Такому учителю присущи субъектность, компетентность и самообоснованность педагогических решений. Речь идет в данном случае не об учителе-новаторе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а об учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу педагогическую систему. Чтобы в педагогическом процессе была востребована личность студента, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она должна состояться, самоопределиться, найти свой, индивидуальный, в какой-то степени уникальный способ профессиональной самореализации, что, собственно, и обозначается понятием авторской педагогической системы.

Внутренние функциональные средства труда отражаются в нормативной, инструктивно-методической документации, характеризующей ту ил иную профессиональную деятельность. В качестве внутреннего функционального средства труда могут выступать профессиональные знания, умения и навыки, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, образ-Я в профессии, профессиональное самосознание и профессиональная самооценка. Следовательно, содержанием активного самоопределения выступают процессы самопознания (осознания собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное самоформирование в себе тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности).