115516 (Нарушение письма у школьников с задержкой психического развития), страница 11

количество детей

В основные индексы гистограммы были включены средние баллы только по двум типам ошибок

- ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия.

- лексико-грамматические ошибки на письме.

Данная таблица показывает, что у детей с ЗПР большой объем ошибок в результате несформированности фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

По результатам обследования письма у детей с ЗПР можно выделить:

1. многочисленную группу ошибок, обусловленную недостаточным овладением фонетической стороны речи. Сюда относятся:

• пропуск гласных (вершины - вршины). При послоговом проговаривании наиболее отчетливое кинестетическое ощущение «сосредотачивается» на согласной, предшествующей гласной. Поэтому, дети, опираясь на свое произношение, пишут согласные, пропуская гласные;

• пропуск согласных (встречают - стречают);

• звуковые замены (рыхдый - рыхлый);

• перестановки и добавления (ворошить - ровошить);

• значительное число специфических замен букв касается звонких и глухих звуков. Наблюдаются различные варианты ошибок данного типа. В одних случаях замены звонких глухими, в других – глухих звонкими (пускают – пускаюд, встречают - стречаюд);

• распространены взаимозамещения букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам (журчат - зуршат);

• достаточно часто в диктантах детей встречаются персеверации (Зоя - Зозя);

• процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, это прежде всего относится к недостаточному овладению звуковым составом слова. Значительная часть работ выявляет у детей нарушение слоговой структуры слова (пастушок - пошок);

• учащиеся с ЗПР допускают ошибки в обозначении мягкости согласных. Они также связаны с особенностями производимого ими звукового анализа. Дело в том, что они как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звук в слове (падают - падають);

• пропуск мягкого знака тоже обусловлен неусвоением этого материала (осень – осен, дождь - дожд).

1. Большое число ошибок у детей занимают вторую группу: лексико-грамматические нарушения. Возрастные аграмматизмы у нормального ребенка исчезают к 5 годам. У детей с ЗПР они сохраняются долго. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо и непосредственно просвечивает обозначенный словом предмет». Ребенок с ЗПР может долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ясно, что речь идет о яблоке красного цвета. Дети сами не замечают и не исправляют, они чаще не видят нарушения согласования. (особенно среднего рода единственного и множественного числа) – (сухий листья, большая лужи, душистая сено)

• также часто встречаются ошибки нарушения управления (они пускает);

• при анализе диктантов можно выделить ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка в его конце. В других – новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. Встречаются смешение границ предложений и слов (водавреке, скоропоспеют);

• часто лексико-грамматические ошибки связаны с раздельным написанием приставок и слитным написанием предлогов. Это тоже обусловлено недостаточным развитием фонематического восприятия (укрыльца, наклумбе, и дут, в стречают). Дети с ЗПР с трудом дифференцируют грамматические понятие «буква - звук», «слог - слово», «слог - буква», «слог – слово - предложение».

1. Особую группу ошибок занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства. По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями, другая – буквы состоящие из овалов, третья – буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями.

• ошибки, связанные с заменой букв по количеству элементов (и-ш, т-п, м-ш и т.д.);

• ошибки, связанные с заменой букв по пространственному расположению (у-д, б-д, в-б);

• «зеркальное письмо» в анализируемых диктантах не встретилось.

Большинство учащихся с ЗПР не соблюдают строку, элементы многих из написанных ими букв неправомерно растянуты или, наоборот, чрезвычайно сужены.

1. Орфографическая зоркость, умение выделять в словах сомнительные написания формируются у учащихся длительный период. Самый большой объем ошибок встречается в написании безударной гласной в корне слова. Низкая познавательная активность учащихся с ЗПР ведет к тому, что сами ученики не заинтересуются и не будут анализировать такое явление, как единообразие написания ударных и безударных гласных в однокоренных словах. Правописание безударных гласных в корне слова связано с объемом словаря ребенка (бальшие, дитишки).

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с ЗПР, показывает наиболее слабо усвоение разделы программы. К из числу относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, что создает большие трудности на письме. Эти процессы приходится специально формировать, выстраивая систематическую работу по обучению. Эффективная коррекция нарушения письма у детей с ЗПР требует целенаправленных, постоянных коррекционно - развивающих занятий.

Глава ΙΙΙ. Психолого-педагогическая коррекция нарушения процесса письма

3.1 Теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушений письма у детей с ЗПР

Анализ результата обследования показал, что речевые дефекты у детей этой группы проявляется на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и связано с особенностями их психо - физического развития.

Было выявлено, что нарушение письма у детей с ЗПР является следствием недоразвития устной формы речи, т.е. вторичным проявлением дефекта. Причем, разная степень выраженности расстройств устной речи, разная структура дефекта обуславливают различную степень тяжести нарушений. У всех детей данной группы выявлено ОНР, поэтому на письме наблюдаются следующие группы ошибок.

1 группа: ошибки на недоразвитие фонематического слуха и восприятия. Учащиеся испытывают затруднения в определении числа и последовательности звуков в слове, а также при воспроизведении структурно сложных слов и дифференцировании звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это выражается в пропусках, заменах, смешениях букв.

2 группа: ошибки на недоразвитие лексической системы языка. Прежде всего, обращает на себя внимание неправильное построение письменного текста. Оно выражается в отсутствии границ между словами и предложениями, пропуск слов, неправильный их порядок.

3 группа: ошибки на недоразвитие грамматической системы языка. Ошибки типа аграмматизмов: морфологических, структурных. Большое количество ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, падежном и предложном управлении употреблении видовых и залоговых форм, использование предлогов и союзов (раздельное написание приставок, слитное написание предлогов).

Итак, нарушения письма вызваны недоразвитием фонематических процессов и снижением психической деятельности. Исходя из этого логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений письма у детей с ЗПР способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников.

3.2 Система логопедической работы по коррекции нарушения письма

Нами разработана модель поэтапной коррекции нарушения письма у детей с ЗПР на основании анализа литературных данных и результатов констатирующего эксперимента.

Подробнее остановлюсь на развитии фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематический слух – тонкий, систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Работа по развитию фонематического слуха начинается с первого этапа:

І. 1) развития неречевых звуков.

«Определи что звучит» – различать громкость и контрастность звука.

«Услышь звуки» - дифференциация неречевых звуков.

«Знакомые звуки» - упражнять в дифференциации неречевых звуков.

«Маленький музыкант» - узнавать ритмический рисунок слова.

«Найди игрушку» - учить ориентироваться на силу ударов.

1. умения различать тембр и силу голоса.

«Кто тебя позвал» - учить различать тембр и силу голоса.

«Три медведя» - различать реплики по высоте голоса.

«Далеко или близко» - воспроизводить звукокомплексы тихо, громко «ау», «ав - ав», «ку-ка-ре-ку».

«Кто лает?» - воспроизводить звукокомплексы по высоте и силе голоса (щенок, собака).

1. различения слов, близких по составу

«Попугай» - учить различать похожие слова.

«Какое слово лишнее?» - выбирать слово, которое по звуковому составу похоже на остальные.

Моток – каток – поток.

Батон – бутон – бетон.

«Поэт» - выбрать одно слово из тех предложенных, добиваясь рифмы в письме.

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные … (перина, подушка, рубашка).

«Подскажи словечко» - учить детей подбирать слово в рифму.

Портфель я выронил из рук,

Такой большой на ветке … (жук).

Второй этап

ІІ. Развитие ритмической структуры слова.

работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание ладонью по столу, отстукивание мячом об стол, использование музыкальных инструментов.

Виды работ:

1. сравнение ритмов: / //, // …..// /;

2. узнавание ритмов и соотнесение из с определнным ритмическим рисунком;

3. воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;

4. задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка: / //, ////;

5. произвольное воспроизведение ритма ребенком с последующей записью ритмического рисунка символами;

6. игра «Телеграф». Передать слово, отстучав его ритмическую структуру.

7. Придумать слова, соответствующие ритмическому рисунку:

а) /; //; ///; ////;

б) //; //; ///; ///;

1. чтение стихов, рассказов с отстукиванием ритма

2. пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение: ко – ко – ко (2 раза) – не ходите далеко.

Третий этап.

ІІІ. Звукоразличение фонем.

1. опознавание фонем на материале звуков. Экспериментатор называет серию звуков, далеких по месту и способу образования и дает инструкцию: «Я буду называть звуки, а ты, если услышишь звук с подними фишку» (з, ш, ж, ч, щ, р, л).

2. опознавание фонем на материале слогов. «Я буду называть слоги, а ты подмими флажок, если услышишь в слове звук ш» (ша – ча, за – жа, са – ша, ца – са, ча – тя, са – ша – са, за – жа – за, ча – тя – ча, ма – са - ша)

3. опознавание фонем на материале слов. Материалом служат картинки и слова с оппозиционными фонемами: бочка – почка, дочка – точка, коза – коса, суп – зуб, шар – жар.

4. Опознавание фонем на материале текстов. Инструкция: «Я буду читать стихотворение, укажите, какой чаще звук встречается»

Петушки.

Петушки распетушились

Но подрать не решились.

Если очень петушиться,

Можно перышек лишиться.

Если перышек лишиться,

Нечем будет петушиться! (В. Берестов)

Работа по фонематическому восприятию.

Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются искажения слоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У детей с ЗПР именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции нарушений письма особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.