У цілому виявлений нами профіль по тесту Кеттелла не відповідає відомим типовими профілями вчителів середньої школи [42, 53]. Учителі, на відміну від інших фахівців, що працюють із дітьми (психологів, медиків, організаторів утворення), характеризуються вираженою конкретністю мислення (середнє значення по факторі В), нормативністю поводження й суджень (значення по факторі G вище за середнє) і скоріше практичністю, чим схильністю до застосування своєї уяви (фактор М) [42]. Зіставлення цих факторів з тим, що ми спостерігали в студентів зі спеціалізацією педагог, дозволяє укласти, що якості, що становлять основу схильності до вчительської праці в студентів, зі спеціалізацією педагог не сформовані.

Однак, у цьому є й позитивний момент. Описані якості особистості, внутрішньо організують мотивацію до занять тією діяльністю, що у майбутньому підсилить, загострить, акцентує їх, наближаючи до такого ступеня виразності, коли ці особистісні властивості будуть оцінені іншими як негативні, відразливі, небажані.

Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами привабливих і небажаних якостей особистості вчителі (додаток 10, табл.9), на підставі сказаного можна укласти, що в такий спосіб доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в злість, що має захисний характер, (-), нервозність (-) або в байдужість (-), неуважність до учнів (-), любов до дітей (+) - у любов до мазунчиків (-) і так далі.

Виявлений профіль Кеттелла для студентів – дослідників частково збігається зі стандартним профілем Кеттелла [25]. У літературі відзначають, що для вчених характерно розвинене логічне мислення (В+), вони повинні бути в емоційно стійкими (З+), схильні до лідерства (Е+), проявляти такі якості як тверезість і серйозність (F-). Для успішного ведення дослідницької роботи вчені повинні бути практичні й реалістичні, вони вірять більше розуму, чим почуттям (I-). По факторі М вони повинні проявляти середні показники, тобто вони повинні бути як мрійливими, з розвиненою уявою, так і прагматичні. Учені повинні проявляти як консерватизм, поважати традиції, так і прагнути перевірити все самостійно (Q₁ середній).

Студенти, що обрали своєю спеціальністю професію дослідника не бачать негативних рис своєї професії. Серед позитивних рис професії вченого вони вказують терпіння, цікавість, знання своєї справи, наполегливість, цілеспрямованість, відповідальність, інтерес (додаток 13, табл. 3.12).

У результаті дослідження ціннісних орієнтацій особистості по тесту Рокіча була складена ієрархія цінностей студентів першої й другої груп (додаток 3 - 8, табл. 3.4 - 3.7, мал. 3.3 - 3.4).

Як видно з таблиці ієрархія предпочитає термінальних цінностей має однакову спрямованість у першої й другої груп. Абстрактні життєві цінності (творчість, щастя інших людей) носять пасивний характер (краса природи й мистецтва). На думку Франкла [56]: у людини, що особливо прагне до насолод і розваг виявляється в остаточному підсумку фрустровано прагнення до змісту.

Слід зазначити, що в студентів зі спеціалізацією дослідники провідне місце серед цінностей займає творчість (можливість творчої діяльності).

При аналізі інструментальних цінностей була також виявлена подібність ієрархій, хоча спрямованість цих ієрархій носить у педагогів більше індивідуалістичний характер. Вони більше цінують непримиренність до недоліків у собі й інших, раціоналізм, у той час як, дослідники віддають перевагу ефективності в справах. Крім цього простежується взаємозв'язок між інструментальними цінностями, що відкидають, і рейтингом позитивних особистісних якостей учителі й дослідника, складений студентами першої й другої груп. Це ще раз підтверджує відсутність спрямованості на педагогічну діяльність у студентів першої групи, і на дослідницьку - другий.

Слід зазначити, що ієрархія цінностей двох груп слабко структурована, що говорить про недостатню сформованість системи цінностей.

Показники по тесту СЖО виявили, що студенти першої групи мають низьку свідомість життя, чим студенти другої групи (мал. 3.2).

Низькі бали по першій шкалі "Мети в житті" характеризують у студентів другої групи відсутність у житті цілей у майбутньому, які надають життю свідомість, спрямованість і тимчасову перспективу.

Педагоги

Дослідники

Середні результати

Рис. 3.2 - Профілі по тесту СЖО студентів зі спеціалізацією

Показники по шкалі 2 говорять про те, як сприймають випробувані процес життя. Низькі бали по цій шкалі в студентів другої групи - ознака незадоволеності своїм життям у сьогоденні, при цьому, однак, їй можуть надавати повноцінний зміст спогаду про минуле або націленість у майбутнє.

Шкала 3 відбиває оцінку пройденого відрізка життя, відчуття того, наскільки продуктивне й осмислена була прожита її частина. Низькі бали характеризують студентів першої групи як людей незадоволених прожитою частиною життя.

Показники по шкалі 4 "Локус контролю - Я" у студентів першої групи більше низькі, у порівнянні з показниками студентів другої групи. Це говорить про невір'я у власні сили й невмінні контролювати події власного життя.

По шкалі "Локус контролю - життя або керованість життям" у студентів першої групи показники нижче показників студентів другої групи. Це говорить про те, що для студентів першої групи більше характерний фаталізм, переконаність у тім, що життя людини непідвласне свідомому контролю, що воля ілюзорна, і безглуздо що-небудь загадувати на майбутнє.

Достовірних розходжень по тесту СЖО виявлено не було.

Слід зазначити, що показники свідомості життя в студентів третього курсу хімічного факультету нижче чим показники свідомості життя в студентів третіх курсів Кемгу. Із цього можна зробити висновок, що студенти хімічного факультету не ставлять перед собою конкретних цілей, предпочитають “плисти за течією”, не бачать перспектив реалізації своїх професійних навичок, отриманих у процесі навчання.

Значимий ступінь вірогідності розходжень був виявлений при аналізі відповіді на питання анкети про професії матері. Матері студентів, що вибрали спеціалізацію - педагог у більшості своєму мають професію - робоча. Ми вважаємо, що вибір майбутньої професії в студентів, що входять у першу групу може бути обумовлений, у тому числі, і бажанням батьків підвищити статус своїх дітей.

Проведений нами кореляційний аналіз виявив тісний взаємозв'язок між характерологвчними особливостями особистості, що входять у структуру ПВК педагогів і дослідників і ціннісно-значеннєвими компонентами їхньої майбутньої діяльності.

Так фактор I тесту Кеттелла корелює з першої субшкали по тесту СЖО (свідомість цілей) r = 0,60 (р(0,05).

Спрямованість по факторі I до позитивного полюса говорить про педагогів як про людей з художнім мисленням, чутливих, що тягнуться до інших. Отже педагоги більшою мірою чим дослідники осмислюють мети свого навчання (вибору професії). У відмінності від педагогів, у дослідників повинна бути спрямованість до негативного полюса по факторі I, тому що для даної спеціальності характерні раціоналізм і реалізм. Однак кореляційний аналіз показує, що дана особистісна характеристика не виражена й це може пояснити слабку свідомість цілей діяльності.

Була виявлена кореляція фактора Q₄ (напружений - незворушний) зі шкалою “Локус контролю - життя або керованість життям” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).

Спрямованість фактора Q₄ до позитивного полюса характеризує студентів першої й другої групи як людей напруженими, заклопотаними планами. У студентів зі спеціалізацією дослідники ці якості виражені більшою мірою, чим у студентів зі спеціалізацією педагоги, і для них більшою мірою переконані в тім, що воля вибору в них сильно обмежена. Вони не схильні будувати плани на майбутнє.

Аналіз зв'язків показника по шкалі Q₃ тести Кеттелла з термінальною цінністю 4 (цікава робота) показав, що для студентів першої й другої груп характерна зворотна залежність r = - 0.64, p < 0.05). Студенти - педагоги в більше ступені схильні контролювати себе, підкорятися правилам, чим студенти - дослідники, і, отже, студенти - педагоги більшою мірою цінують цікаву роботу.

Була виявлена пряма залежність між фактором Q₄ (напружений - незворушний) і термінальною цінністю 6 (любов) r = 0.63 (р<0,05).

Студенти зі спеціалізацією педагоги в меншому ступені напружені й стурбовані планами, чим студенти - дослідники. При цьому любов має для них меншу цінність, хоча, любов в інтерпретації - любов до дітей є ПВК учителі.

Простежується взаємозв'язок між термінальною цінністю 14 (воля) і фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) і фактором О r = 0,48 (р<0,05).

Це говорить про те, що студенти зі спеціалізацією педагоги більше моралістичні й акуратні, чим студенти зі спеціалізацією дослідники, при цьому вони з у собі. Оскільки залежність між факторами пряма, то студенти - педагоги менше цінують самостійність, вони більше конформні.

Виявлено кореляцію шкали G з інтернальної цінністю 1 (акуратність) r = - 0,49 (р<0,05).

Спрямованість по шкалі G до позитивного полюса вказує на те, що студенти - педагоги більше акуратні, чим студенти - дослідники, і тримають у порядку не тільки свої речі, але й справи. Ряд авторів [37, 39, 47] відзначають ця якість як професійно важливе не тільки для педагогів, але й для дослідників.

Оцінювані в дійсному дослідженні характерологічні й ціннісно - значеннєві характеристики студентів зі спеціалізацією педагоги й дослідники виявили тісний взаємозв'язок, що дозволяє зробити деякі висновки. Аналіз ціннісних орієнтацій студентів першої й другої груп виявив слабку структурованість системи цінностей. Серед предпочитаємих цінностей студенти зі спеціалізацією дослідники назвали творчість, що є значеннєвою передумовою до дослідницької діяльності. Взаємозв'язок цінностей, що відкидають, і характерологічних особливостей, що визначають професійно значимі якості дослідників і педагогів дозволяє зробити висновок про те, що ціннісні орієнтації не дозволяють реалізувати професійно значимих якостей у процесі професійної діяльності.

Даний висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально-психологічними й особистісними характеристиками дослідників і педагогів. Характерологічні особливості лежачі в основі професійно значимих якостей педагогів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, спритність, передбачення, рефлексія) не виражені в студентів зі спеціалізацією педагоги. Так само в студентів другої групи, що мають спеціалізацію - дослідники, профіль Кеттелла не збігається зі стандартним профілем, характерним для вчених. Виходячи з вищесказаного треба, що в студентів третього курсу ще не сформувалося професійне бачення миру, не інтерналізувалась система цінностей характерна для даних спеціальностей, що в підсумку й визначає невиразність у них професійно значимих якостей і їхню неефективну реалізацію в процесі професійної діяльності. Це тягне за собою ряд труднощів і проблем з якими доводиться зіштовхуватися вчителям і дослідникам на початку своєї професійної діяльності, і які, на нашу думку, можна дозволити в процесі навчання.

Висновок

Виховання підростаючого покоління - нелегке й відповідальне завдання. Кожний дорослий прагне виконати її якнайкраще. Однак, виникає питання, чому в однаково тяжких умовах результат виявляється різним: одні підлітки, намагаючись виправдати очікування виховуючих дорослих, виявляються неефективними в дорослому житті, інших - уникаючи вимог і не відповідаючи очікуванням - перевершують своїх вихователів у психологічній зрілості?

Соціально-політичні й економічні зміни в Україні торкнулися практично всі сторони процесу навчання, виховання й розвитку особистості. На тлі загальної кризи в економічних, політичних, соціальної сферах значно зросли такі явища як безробіття, злочинність, проституція, розширилося коло уражених алкоголізмом, наркоманією, розумовими захворюваннями, збільшилася кількість дітей, що залишилися без догляду. У зв'язку із цим основне завдання школи, на думку А.А.Реана, складається в підвищенні в дітей адаптаційного потенціалу (одночасно це є й завданням профілактики адиктивного поводження). Однак при організації освітнього процесу однаково домінує навчальна складова - засвоєння знань (актуальність цієї проблеми зростає у зв'язку зі збільшенням профільних і спеціальних класів, введення ЄД (єдиного державного іспиту), підвищеними вимогами інформатизації й ін.).

А. А. Реан указує на те, що школа повинна виконувати не тільки навчальну, але й функцію, що виховує, у таких аспектах, як:

• розвиток інтелекту (великий обсяг знань по різних дисциплінах зовсім не припускає обов'язкового розвитку інтелектуальних здатностей, у найкращому разі збільшується обсяг пам'яті);

• розвиток емоційної сфери;

• розвиток стійкості до стресорів;

• розвиток упевненості в собі й самоприйняття;

• розвиток позитивного відношення до миру й прийняття інших;

• розвиток автономності особистості;

• розвиток мотивації до самовдосконалення й мотивації до навчання й самореалізації особистості.

Чи багато хто з перерахованих функцій дійсно реалізуються в навчально-виховному процесі?

Наступне питання, що неминуче виникає у зв'язку із проблемою виховання, пов'язаний із самими виховуючими дорослими. Поставивши мету виховати особистість, говорить К.Г. Юнг, ніхто вже не звертає увагу на те, а чи є особистостями ті, хто виховує. Деякі батьки не можуть виховати зрілу особистість, тому що самі психологічно залишаються інфантильні й безвідповідальними, а вихователі й учителі вважаються особистостями тільки тому, що закінчили спеціальний навчальний заклад.

Дитина - не маленький дорослий. В особистості дитини деякі властивості, бажані для дорослих, просто відсутні. К.Г. Юнг уважає, що взагалі не варто застосовувати до дітей ідеал вихованої особистості, тобто певної, здатної до опору й наділеною силою щиросердечної цілісності, тому що це є ідеал дорослого. Він указує, що виховні системи, говорячи про дитину, видимо, орієнтуються на дитину в дорослому. Особистість містить у собі три властивості: визначеність, цілісність і дозрівання, які не можуть бути в дітей, інакше вони були б позбавлені дитинства.

Дорослий намагається виправити в дитині ті помилки, які сам ще продовжує робити. Часто на цьому шляху дорослого осягає невдача, тому що дитина чітко бачить невідповідність вимог дорослого і його реального поводження. Дорослі нав'язують дітям те, що вважають «кращим», хоча в дійсності це «краще» може бути вираженням власних нереалізованих бажань і домагань. Таким чином, дорослий чекає від дитини досягнення «кращого», у реальності не переживаючи й чітко не представляючи, що ж таке це «краще». Таким чином, дитина перебуває в системі подвійної невизначеності: невизначеності ззовні, що пов'язана з нечіткими й суперечливими виховними мірами дорослого; і внутрішньої невизначеності, джерелом якої є власний внутрішній мир.

Існують різні точки зору й теорії, що описують особливості підліткового віку. Багато дослідників розглядають підлітковий вік як фактор ризику для розвитку девіантного поводження, однієї з форм якого є вживання наркотиків. Підстава такого підходу лежить у психологічних особливостях підліткового віку, що є кризовим відносно всіх аспектів дорослішання: біологічного, психологічного, психосоціального.

Як відзначають деякі автори (С.В. Березин, К.С. Лисецький, Е.А. Назаров) існує ряд загальних рис, властивих підліткам, людям з порушеною соціальною адаптацією й людям, що вживають наркотики й алкоголь: слабкий розвиток самоконтролю, самодисципліни; низька стресоустойчивість до зовнішніх і внутрішніх факторів; невміння прогнозувати наслідку дій і переборювати труднощі; емоційна нестійкість; невміння знайти вихід з важкої ситуації.

Природні особливості розвитку підлітків у період дорослішання, насамперед суперечливість, розцінюються дорослими як особистісні порушення. При такому підході не дивно, що учні підліткового віку, як правило, поповнюють категорію «дітей групи ризику».

У педагогічній і соціально-психологічній практиці до «групи ризику» прийнято відносити дітей з поводженням, що відхиляється. На сьогоднішній день однозначне тлумачення терміна «діти групи ризику» відсутній, проте, до них, за даними Ю.Є. Єгошкина, можна віднести:

• дітей з рисами невротизації;

• дітей із психосоматичними захворюваннями, зокрема, логоневрозами;

• акцентованих і психопатизованих дітей;

• дітей з неблагополучних у соціальному відношенні родин;

• дітей з екологічно неблагополучних зон.

Це далеко не повний перелік категорій порушень поводження, особливостей соціуму й особистісних особливостей, по яких дітей зараховують до «групи ризику». За даними Г.Ф. Кумаріної (1996), наприклад, до числа таких дітей ставиться кожна п'ята дитина.

Діти «групи ризику» характеризуються тим або іншим ступенем соціально - психічної дезадаптації (від незначних порушень адаптації до повної дезадаптованості особистості). На думку А.А.Налчаджяна, соціально-психічна дезадаптація особистості виражається, з одного боку, у нездатності її адаптації до власних потреб і домагань, з іншого боку, особистість, частково або повністю дезадаптована, не в змозі виконувати вимоги й очікування соціального оточення й відповідати власній соціальній ролі. Одним з ознак соціально-психічної дезадаптації він називає тривале переживання особистістю «внутрішніх і зовнішніх конфліктів без знаходження психічних механізмів і форм поводження, необхідних для їхнього дозволу».