114326 (Способы формирования орфографической зоркости и создание системы орфографических упражнений для ее выработки), страница 3

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче­таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за­поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог­раммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно

только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше­нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати­ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи­ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи­тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз­навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част­ные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре­деленного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Кроме написанных 13 опознавательных признаков наиболее употребительных орфограмм могут быть выделены следующие: двойные согласные; сочетания ЧК, ЧН; разрыв слова для переноса со строки на строку; проверка двух безударных гласных в одном корне; правописание гласных и согласных в предлогах и приставках; окончание имен прилагательных в винительном и творительном падежах женского рода –ую, -юю, ою, ею; не с глаголами; правописание местоимений с предлогом; правописание глаголов в прошедшем времени. Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: природу данного орфографического явления, его принцип и основу проверки; опознавательные признаки данной орфограммы и возможности учащихся каждого класса по использованию этих опознавательных признаков; умения, необходимые учащимся каждого класса для успешной проверки орфограмм данного типа.

В целом, система правильного письма в начальных классах характеризуется постоянным переходом от изображения звуков речи точно соответствующим им буквам – к соотнесению буквенного состава со звуковым составом и выявленного несоответствий – к нахождению орфограмм, определению их типов, к запоминанию слов, к простейшим способам проверки – к решению орфографических задач по грамматической и словообразовательной основе.

1.3.Психологические закономерности формирования орфографической грамотности у учащихся

Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвисти­ческой теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение . о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснован­ную, предназначенную для целей общего образования систему зна­ний... а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...».[16,25] Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной • и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если за­нятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что толь­ко знания правил правописания недостаточно для успешного форми­рования орфографических навыков: содержание правила, его тео­ретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в ре­зультате выполнения упражнений, которые формируют умения дейст­вовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласован­ности учебных действий с этой теорией.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных глас­ных корня ориентировано на подбор «проверочных слов» («Безудар­ные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударе­нием в словах с тем же корнем»), то от учащихся ускользает са­ма суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т. е. в од­нокоренных словах.

Главное, что есть в правиле,— это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяе­мыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содер­жанием деятельности должен стать научный способ подбора одно­коренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш — это совсем еще маленький человек, ребенок. Объяс­няя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладе­вает способом действия, адекватным правилу (психологи Д. Н. Бо­гоявленский, С. Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять напи­сание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся и советской психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению. Рассматривая обучение как специально организуемый процесс, советские психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится «осознанию целей и задач действия — что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах»', а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два ком­понента — ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принад­лежит ориентировочной части. «Согласно исследованиям П. Я- Галь­перина, для характеристики самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия -- совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении. Существует множество вариантов ориентировочной ос­новы действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении кардинальные различия вызывают только следующие осо­бенности ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она составлена,— эмпирически для отдельных заданий или рациональ­но— генетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и основные типы учения с их разными возможностями и результатами».[4,63]

Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого пред­мета (орфографии), этапом обучения и конкретной задачей. На­пример, в начальных классах при изучении темы «Ь после шипя­щих», когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единствен­ного числа на шипящий принимают на письме ь (рожь, мышь) по аналогии с другими словами этого класса; тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после ши­пящих пишется ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (ис­полнительная часть) будет различной. Направленность действий в первом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по родовому признаку (тишь — камыш, рожь — нож). Слова типа крыш, дач требуют введения нового коррелята — числа, что осложня­ет условия действия не только из-за возрастающего количества ориен­тиров, но и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничительного (слова крыш, дач тоже женского рода). Это, бес­спорно, влияет на качество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки, де--лают ошибок д контрольных словах типа дач, крыш в среднем на 40% больше, чем при введении нового ориентира — склонения. Одна­ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение, дать этот ориентир на этапе I—II классов массовой школы нельзя из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об­ласти языка. Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости от этапа обучения. Признаки, на которые ориентиру­ются учащиеся различных возрастных групп, меняются, становясь каждый раз более «грамматичными». Постоянное совершенствование орфографических действий учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях, способствует развитию школьников, качествен­ному улучшению их навыков.