Зміст

Вступ

Розділ І. Система роботи з розвитку мовлення першокласників

1.1. Вивчення рівня дошкільної мовленнєвої підготовки дітей

1.2. Формування звукової культури мовлення. Система вправ

1.3. Збагачення уточнення, розширення та активізація словника першокласника

1.4. Удосконалення граматичного ладу мовлення

1.5. Розвиток діалогічного та монологічного мовлення

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка способів керівництва навчально-виховним процесом. Методичні рекомендації

Висновки

Додатки

Вступ

Сповідь

Я щоранку заходжу в клас.

На дитячих обличчях – усміх.

Що я варта, діти, без Вас?

Ви – натхнення моє, мій успіх.

За плечима сивіють роки,

Але й досвід пройшов літами,

Що я варта, без Вас, малюки?

Я в безмежнім боргу перед Вами.

Щоб любові вогонь не згас,

Щоб віддать дітям серце і душу,

Я щороку заходжу в клас.

Я учитель, я вчити мушу.

Рузинська Т. Г.

Суть проблеми, над якою я працюю, полягає в ефективному розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів (першокласників). Нові знання на уроках української мови завжди формуються на попередньо вироблених опорних уміннях, таких, як уміння співвідносити звуки і букви, аналізувати слова за будовою і зв’язками, добирати слова і речення залежно від мети висловлювання.

Починаючи з першого класу, використовуємо прийом випереджувального навчання з метою підготовки дітей до сприймання граматичного матеріалу в другому класі. Побудова всіх етапів уроку здійснюється на основі тематитично близьких тестів. Такий методичний підхід забезпечує єдність дидактичної, розвивальної і виховної мети уроку.

Організація процесу пізнання мовних і мовленнєвих знань на основі тематично близьких текстів, а не окремих чи ізольованих речень, дає змогу злити воєдино процес застосування мовних знань і застосування їх з метою спілкування [20; 24].

Основна мета мовленнєвого розвитку молодих школярів – формування вмінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах, стилях мовлення.

Для розвитку мовлення школярів у період навчання грамоти доцільно виділити роботу над словом, словосполученням, реченням і зв’язним мовленням.

З перших днів перебування першокласника у школі перед учителем стоїть завдання навчити висловлювати його свої думки правильно, послідовно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи, яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб домогтися точного співвідношення слів, які читаються і використовуються в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності. Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні. Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене об’єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою (лелека – чорногуз, завірюха – хуртовина), не ознайомлений із близькими за значеннями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності.

Важливим кроком для вирішення цієї проблеми є пошук ефективних способів пояснення незрозумілих слів та добір дидактичного матеріалу.

До того ж, учитель має знати, що найважливішою для першокласників є робота над засвоєнням та використанням у мові синонімів, бо вони з’ясовують відношення між словами. Різними за звучаннями, але близькими за значеннями.

Збагачення мовлення школярів синонімами сприяє точнішому розумінню різних відтінків значення слова, привчає дітей вдумуватись в його зміст, правильно будувати словосполучення, використовувати найбільш влучні слова та уникати повторів. Складність цієї роботи не тільки в обмеженні словника дитини, а й у його бідності та відсутності звички користуватися багатством мови.

Отже, значення мовлення синонімами збільшує словниковий запас не тільки кількісно, а й якісно, тобто робить словник дитини точним і виразним. А це впливає на розвиток мовлення першокласника [14; 12].

Розділ І. Система роботи з розвитку мовлення першокласників

1.1. Вивчення рівня дошкільної мовленнєвої підготовки дітей

Розвиток сучасної методики мовлення підготовки дітей до школи неможливий на сьогодні без поєднання з останніми науковими даними психолінгвістики, без опори на дослідження, присв’ячені аудіюванню, читанню та письму.

Якраз найновіші досягнення в галузі психолінгвістики дають змогу по іншому дивитися на методичні погляди і підходи, які вже склалися раніше, перосмислити завдання і зміст методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку в цілому і методики мовленнєвої підготовки дітей до школи, зокрема.

Вдосконалення сучасної методики розвитку дітей дошкільного віку – формування мовленнєвої діяльності – передбачає вживання назви “мовленнєва підготовка” у двох значеннях:

1) загально мовленнєва підготовка – розвиток навичок усного мовлення (вимовляння, лексичних, граматичних; навичок утворювання діалогічних і монологічних висловлювань), тобто навичок говоріння – вживання одиниць мови для мислення, спілкування, розвиток комунікативних навичок; розвиток сприйняття і розуміння мовлення (аудіювання), засвоєння мовних значень; під розвитком навичок усного мовлення мається на увазі також і розвиток мовленнєвого досвіду, розвитку мовного чуття;

2) спеціальна мовна і мовленнєва підготовка – первісне усвідомлення її знакової системи і осмислення мовних значень, формування основ мовних і мовленнєвих умінь у галузі читання, письма; умінь, пов’язаних з аналізом мовних явищ, із розвитком рефлексії (роздумів) дитини над мовленням: його усвідомлення і переосмислення над його породженням, тобто з розвитком усвідомленого і свідомого мовлення, яке контролюється за допомогою свідомості, а не “мовного почуття”.

Загально мовленнєва підготовка дітей дошкільного віку, окрім розвитку усного мовлення, безпосередньо пов’язана і з розвитком сприймання і розуміння почутого (аудіювання), що впродовж усього дощкільного віку значно випереджають розвиток навичок говоріння.

На п’ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка. Вона розпочинається з повідомлення дітям елементарних знань про мову, необхідних для формування первинних, спрямованих на усвідомлення мовленнєвих явищ, умінь. Закінчивши її, діти мають оволодіти мовленнєвими вміннями читання та елементарного письма (друкування слів), елементарними мовними знаннями і вміннями аналізувати одиниці мови (звук, склад, слово, речення), робити перші осмисленні мовні узагальнення, початково вичлиняти істотні, від різняти їх від неістотних ознак, робити перші спроби усвідомити своє власне мовлення, свою власну мову, які впродовж перших п’яти років їхнього життя виступали як спонтанні прцеси мовленнєвого розвитку.

Усні розмовні навички, спеціальні розмовні і мовленнєві уміння дітей, які прийшли до школи, вдосконалюються, поглиблюються, розвиваються на вищому рівні під час навчання у першому класі граматики і правопису, під час закріплення вмінь читати і писати, а в наступних класах, засвоюючи основи фонетики, лексики, морфології, синтаксису та стилістики.

Завдання і зміст загальномовленнєвої і спеціальної розмовної підготовки якісно відрізняються одна від іншої, хоча пов’язані спільними мовними засобами їх здійснення: звуками, фонемами, інтонемами, морфемами, словами, словосполученнями, реченнями. Також якісно різняться і способи оперування дітьми, мовним матеріалом. Ця несхожість проявляється в мимовільності – довільності, ненавмисності – навмисності, неусвідомленості – усвідомленості.

Для того, щоб по-новому – з урахуванням даних психолінгвістики – накреслити шлях мовленнєвої підготовки дітей до школи, слід розмежувати сутність двох психолінгвістичних понять: мовленнєві навички і мовленнєві вміння, які взаємопов’язані та взаємозумовлені, хоч і є двома діаметрально протилежними явищами, що якісно відрізняються одне від одного (О. О. Леонтьєв).

Мовленнєві навички – це мовленнєві операції, які здійснюються несвідомо, з новим автоматизмом за відповідної мовної норми і слугують для самостійного вираження думок, намірів, переживань. Сформувати навички – це означає забезпечити правильну побудову і реалізацію висловлювання. Дитина володіє такими навичками, але не знає і навіть не здогадується, що волдодіє ними. Ці операції не усвідомлені. Вона володіє ними спонтанно, у певних ситуаціях, коли вони (подібні ситуації) спонукають дитину до виявлення цих навичок. Поза подібними ситуаціями навмисно, самовільно і свідомо дитина не вміє виконувати мовленнєві операції, які вона вміє виконувати ненавмисно, автоматично (Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования – М., 1956; Педагогическая психология – М., 1996). Лише за відповідного мовного і мовленнєвого навчання дитина усвідомить те, що вона робить мимовільно, тобто усвідомить власне мовлення, свої мовленнєві навички, прийде до розуміння того, що у вигляді емпіричних “житейських” мовленнєвих уявлень, побутових розмовних і мовних узагальнень існувало у її психічному світі.

Мовленнєві вміння – це мовленнєві дії, що реалізуються на основі мовних знань і способів діяльності за оптимальними параметрами відомог, довільного і усвідомленого варіювання під час вибору і поєднання мовленнєвих операцій залежно від мети, ситуації, спілкування і співрозмовника, з яким відбувається комунікація. Це і є комунікативно-мовленнєві вміння. Вони мають творчий характер, - тобто потребують уміння швидко орієнтуватися в умовах спілкування, які ніколи не повторюються повністю, щоразу слід добирати потрібні мовні засоби, користуватися мовленнєвими навичками. Оволодіти такими мовленнєвими вміннями – означає вміти правильно добирати стиль мовлення, підкоряти форму мовного виразу завданням спілкування, вживати найефективніші мовні засоби, враховуючи необхідність екстралінгвістичних факторів (міміки, жестів, інтонації і т. п.).

Оволодівати навичками говоріння, діти засвоюють рідну мову, наслідуючи мовлення вихователів, однолітків, людей із постійного оточення, мову художніх творів, тобто того мовного оточення, в якому вони виховуються і навчаються.

Вживаючи у свої мові слова, словосполучення, речення як коди для позначення об’єктів реальної дійсності, діти не бачать самих мовних одиниць. Так, вони зіставляють предмети та явища з засвоєними словами, не розуміючи при цьому злиття у єдине ціле слів і названих ними матеріальних об’єктів, дій, станів. Діти розуміють думки, виражені в різних видах речень, виражених за допомогою словосполучень (пташка в клітці, синець від удару), досить уміло використовують речення для продуктивного мовлення, але при цьому не диференціюють граматичних форм як явищ мовленнєвої дійсності. У психології та лінгвістиці такий феномен має назву “прозорості значення мовного знака” (Шафф А. Введение в семантику. – М.: Изд-во иностр. лит., 1963 – с. 203).

У процесі загальноосвітньої підготовки дитина емпіричним шляхом засвоює матерію мови, запам’ятовує традиційне поєднання мовних засобів, їх виражальні відтінки.

Для практичного, дотеоретичного засвоєння дитиною традиції поєднання мовних засобів їй необхідно запам’ятати орфоепічні та граматичні норми. За умови мимовільного запам’ятовування традиції вживання формується мовне відчуття, або “чуття мови”. За визначенням Л. І. Божович, “чуття мови” виникає мимовільно як побічний продукт діяльності, яка спрямована на оволодіння практикою мовленнєвого спілкування.

Для засвоєння способів виразного, спонтанного, неусвідомленого мовлення (інтонації повідомлення, вигуків, часток; модальних слів, синонімів, антонімів та інше) слід, по-перше, дати змогу дитині почути, відчути, поспостерігати, як за допомогою мови оцінює діяльність, як вона виражає свій духовний світ, свої емоції та почуття; по-друге, створити умови, щоб на доречно зібрані мовні засоби виразності мовлення дитина сама відгукувалася емоціями, почуттями та вправлялася у вираженні власної оцінки дійсності. Якщо дитина засвоює виражальні засоби мовлення, мова стане інструментом розвитку її емоційної сфери.

У мовленнєвому розвитку дітей дошкільного і шкільного віку виявлено закономірності, сформовані Л. П. Федаренко (Федаренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984 – 159 с.), суть яких полягає в тому, що мовлення засвоюється за умови набуття здатності:

- управління мускулами мовного апарату, координувати мовленнєворухові та слухові відчуття;

- розуміти лексичні та граматичні значення;

- відчувати виражальні відтінки лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень;

- запам’ятовувати традиційне поєднання мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати літературну мовну норму.

Крім того, під час засвоєння письмового і вдосконалення усного мовлення молодими школярами спостерігається такі закономірності:

- писемне мовлення засвоюється, якщо воно зіставляється з уже засвоєним усним;

- темп збагачення мовлення прискорюється за умови вдосконалення мовленнєво-творчої системи того, хто навчається [16; 10].

Висновок

Таким чином, процес засвоєння мовлення у школі повністю залежить від дошкільної мовленнєвої підготовки.

Природне засвоєння рідної мови дітьми дошкільного віку відбувається інтенсивніше, якщо керівництво ним здійснюється, спираючись на лінгводидактичні принципи навчання мови:

- увага про матерії мови;

- розуміння мовних знаків;

- оцінювання виразності мови;